Anlage 2

LEHRPLAN FÖRDERSCHWERPUNKT LERNEN

SEKUNDARSTUFE

ERSTER TEIL

ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL

1. Funktion und Gliederung des Lehrplans

Lehrpläne für den sonderpädagogischen Bereich stellen die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe beschreibt die Bildungsziele der 5. bis 8. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, welche in Zusammenhang mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) stehen. Unter Lernschwierigkeiten sind im Allgemeinen Herausforderungen im Lernprozess einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers zu verstehen, die jeweils an der Anforderungsschwelle zwischen vorhandenen und zu erwerbenden Kompetenzen auftreten. Eine Zuweisung des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe ist gerechtfertigt, wenn die Bewältigung dieser Anforderungsschwelle aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer intellektuellen Beeinträchtigung bzw. einem Gesundheitsproblem im Bereich der mentalen Funktionen (zB Intelligenz, Gedächtnis) und spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren sonderpädagogischer Unterstützung bedarf. Diese übersteigt die allgemeinpädagogischen und unterrichtsfachlichen Möglichkeiten im Rahmen des Regelunterrichts.

Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für Mittelschulen sowie AHS-Unterstufe dient als Grundlage für

1. – die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule,
2. – die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
3. – die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
4. – die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien,
5. – das standortbezogene Bildungsangebot,
6. – die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten

1. und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände.

Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.

Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.

Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage 1 hingewiesen.

Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Anwendungsbereiche werden für den Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe nicht gesondert ausformuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes im Lehrplan der Mittelschule und der AHS-Unterstufe orientieren und diesen zu entnehmen sind. Im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe sind die Anwendungsbereiche als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen und in Abhängigkeit von den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auszuwählen.

Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.

2. Gesetzlicher Auftrag der Sekundarstufe

Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß § 8a Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.

Die Aufgabe der Sekundarstufe ist – wie für die österreichische Schule im Allgemeinen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Sekundarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.

Der Gesetzgeber hat für die Sekundarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes hat die Sekundarstufe die Aufgabe, „[…] der Schülerin oder dem Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie oder ihn für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen sowie auf die Polytechnische Schule oder das Berufsleben vorzubereiten.“ Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.

Der umfassende Bildungsauftrag der Sekundarstufe hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielen eine verstärkte Individualisierung und Differenzierung des Lernprozesses eine wesentliche Rolle. Im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe zeigen die Schülerinnern und Schüler einer Schulstufe unter Umständen sehr unterschiedliche Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen. Lehrerinnen und Lehrern kommt die bedeutsame Aufgabe zu, sich auf das individuelle Lerntempo sowie die diversen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler einzustellen, um bestmöglich an ihren Vorerfahrungen anzuknüpfen und eine kontinuierliche Lernentwicklung anzuregen. Dies ist Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen während der gesamten Schulzeit sowie in nachschulischen Aus- und Weiterbildungsprozessen.

Gemäß § 22 des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich.

3. Leitvorstellungen

Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten und differenzierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Bildungsaufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben.

Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.

Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern. Anspruch der Schule ist es daher, für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen Lern- und Unterrichtsprozesse so zu gestalten, dass die Teilhabe am schulischen und gesellschaftlichen Leben gegeben ist.

Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.

Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.

ZWEITER TEIL

KOMPETENZORIENTIERUNG

1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans

Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.

Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, dem individuellen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Fachlehrpläne wider.

In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:

1. – Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
2. – Entrepreneurship Education
3. – Gesundheitsförderung
4. – Informatische Bildung
5. – Interkulturelle Bildung
6. – Medienbildung
7. – Politische Bildung
8. – Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
9. – Sexualpädagogik
10. – Sprachliche Bildung und Lesen
11. – Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
12. – Verkehrs- und Mobilitätsbildung
13. – Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung

Der Unterricht in der Sekundarstufe I verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.

2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts

Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen.

Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und dem Entwicklungsstand entsprechenden Lernformen ermöglichen. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.

Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass

1. – klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll.
2. – Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt sowie den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen.
3. – die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung).
4. – handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsadäquaten Anforderungssituationen genutzt wird.
5. – die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt.
6. – sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und alters- und entwicklungsadäquat dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen).
7. – überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden.
8. – es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert.
9. – Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind.
10. – Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotentialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut.
11. – Schülerinnen und Schüler zu kritischem Denken angeregt werden.

DRITTER TEIL

ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE

Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:

Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.

Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen sowie verschiedene Entwicklungsvoraussetzungen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP) entsprechend zu planen, begleiten, evaluieren und dokumentieren. IBEP sind verbindlich zu führen. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Dabei sind die Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Auseinandersetzung mit den gestellten Lernanforderungen nicht isoliert, sondern in Wechselwirkung mit personen- und umweltbezogenen Faktoren zu sehen. Lernschwierigkeiten werden häufig als Auffälligkeiten im Bereich der mentalen Funktionen (zB Funktionen der Intelligenz oder des Gedächtnisses) wahrgenommen und durch unpassende pädagogische und soziale Rahmenbedingungen verstärkt. Lerninhalte müssen daher entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung weiterer Bedingungsfaktoren aufbereitet werden. Dies erfordert gegebenenfalls eine kleinschrittigere Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess. Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Formulierung von Texten und Aufgabenstellungen in leichter Sprache sowie das Ermöglichen von differenzierten Lernprozessen.

Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.

Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch spezifische Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrpersonen besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.

Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.

Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Beeinträchtigungen wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.

Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.

Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.

Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihren individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.

Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen. Ergänzend zur Jahresplanung sind Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne (IBEP) für jede Schülerin und für jeden Schüler zu erstellen, um die Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu planen, diese zu evaluieren und individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte zu dokumentieren.

Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.

Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten berücksichtigt werden. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse positiv und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen möglichst selbständig und selbstbestimmt zu organisieren. Lehrpersonen sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in-)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Gegebenenfalls werden Basiskompetenzen bzw. Vorläuferfähigkeiten wiederholt und gestärkt, um den kumulativen Wissensaufbau sicherzustellen. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt. Durch Individualisierung der Lernprozesse wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen sowie die für sie passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbständigen Bildungserwerb zu legen. Daher liegt ein besonderer Fokus im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe darauf, Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten beim Lernen-Lernen zu unterstützen. Dazu zählen das Überschauen und Strukturieren von Lernsituationen, der Umgang mit Lernstrategien und das Anwenden von Lernmethoden.

Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.

Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.

Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.

Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.

Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen sowie Sachverhalte erfassen und beschreiben können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, alters- und entwicklungsadäquat sowie kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich zunehmend der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und lernen diese situationsadäquat anzuwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen eines grundlegenden fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.

Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKM^PLUS) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

VIERTER TEIL

ÜBERGREIFENDE THEMEN

Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Dies gilt gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.

Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.

In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch kein Verweis auf das übergreifende Thema Sprachliche Bildung und Lesen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.

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1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.

1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung

1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.

Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Beeinträchtigung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer-)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.

1.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – ihre eigenen Stärken und Interessen erkennen und sich diesbezüglich Feedback einholen.
2. – mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen und ihre Unterstützungsbedarfe klar, verständlich und bei Bedarf detailliert kommunizieren.
3. – in Ansätzen Stärken und Interessen bei anderen erkennen und diesbezüglich anderen Feedback geben.
4. – gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen und Trends der Ausbildungs- und Berufswelt in Bezug auf die Bedeutung für sich selbst erkennen.
5. – Unterstützung in Fragen der Bildungs- und Berufslaufbahn einholen und wichtige Informationen bei Entscheidungsprozessen einbeziehen.
6. – mit Hilfestellung (Lehrperson/Jugendcoaching) reflektierte Bildungs- und Berufsentscheidungen treffen und deren Auswirkungen auf die eigene Lebensgestaltung einschätzen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Musik, Physik, Technik und Design

2. Entrepreneurship Education

1. 2.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.

Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, Ideen zu entwickeln und umzusetzen (mit Design Thinking, Lernen mit kleinen und größeren Herausforderungen, Perma.teach, Projekte wie eine Marktwoche oder eine Changemaker-Woche), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu beschreiben, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Sie erkennen und entwickeln dabei persönliche Stärken, Engagement, Selbstmotivation, empathische Kommunikation, Teamfähigkeit und bewussten Umgang mit Risiken.

1. 2.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – kreative Ideen und Lösungsmöglichkeiten erproben.
2. – Risiken ausgewählter Tätigkeiten und Bereiche erkennen und lernen damit vorausschauend umzugehen.
3. – Verantwortung übernehmen und Aufgaben allein oder im Team arbeitsteilig zu Ende führen und sich Unterstützung suchen, wenn Probleme auftreten.
4. – Ziele zuversichtlich und konsequent verfolgen.
5. – empathisch kommunizieren und wertschätzendes Feedback geben.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

3. Gesundheitsförderung

3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).

Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (ua. Raumklima, Licht, Lärmschutz), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern.

1. 3.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – die Zusammenhänge zwischen Gesundheitsverhalten, Ernährung, Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit erkennen.
2. – Schutz- und Risikofaktoren für Gesundheit benennen und sich alters- und entwicklungsgemäß vorbeugend verhalten.
3. – Belastungssituationen erkennen und sich für das eigene Wohlbefinden (Mental Health/Psychische Gesundheit) aktiv einsetzen.
4. – ihrem Entwicklungsstand entsprechende Methoden zur Bewältigung von Konflikten und Belastungssituationen anwenden und sich bei Gewalterfahrungen und Diskriminierung Hilfe holen.
5. – einfache Erste-Hilfe-Maßnahmen setzen und Gesundheitsversorgungsangebote nennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Kunst und Gestaltung, Musik

4. Informatische Bildung

1. 4.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.

Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.

Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbständig weiterentwickelt werden.

1. 4.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Daten, Informationen und digitale Inhalte sowohl im passenden Format als auch in einer sinnvollen Struktur speichern.
2. – digitale Geräte und Internet beim Lernen weitgehend selbständig verwenden.
3. – einfache Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen und diese ausführen.
4. – Grundfunktionen von Textverarbeitungsprogrammen bedienen
5. – die Auswirkungen der zunehmenden Digitalisierung auf das eigene Leben und die Gesellschaft wahrnehmen und Chancen und Risiken benennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Physik, Technik und Design

5. Interkulturelle Bildung

1. 5.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechtskonvention, Kinderrechtskonvention, Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien ist dabei zentraler Bezugspunkt.

Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.

1. 5.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen.
2. – die eigene Biographie als Grundlage des Erlebens, Denkens und Handelns einbringen.
3. – eine wertschätzende Grundhaltung einnehmen.
4. – Stereotype, (Fremd-)Zuschreibungen und Klischees wahrnehmen sowie ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen und dagegen auftreten.
5. – Entwicklungen in der migrationsgeprägten und individualisierten Gesellschaft betrachten und verschiedene Blickwinkel akzeptieren.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Erstsprachenunterricht, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik

6. Medienbildung

1. 6.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.

Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.

1. 6.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – eigene Medienbeiträge mit Hilfestellung planen, Kreativität in der Umsetzung und Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben.
2. – Medienangebote bewusst auswählen, interaktiv nutzen und sich darüber austauschen.
3. – Glaubwürdigkeit von Medien hinterfragen sowie Werbung und Fake News erkennen.
4. – mithilfe von Medien und aktuellen Technologien weltoffen und zielgerichtet mit Personen kooperieren und interagieren.
5. – im Umgang mit Medien die eigene Identität schützen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Technik und Design

7. Politische Bildung

1. 7.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.

Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung 2010: 4). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch als kontrovers im Unterricht dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin und den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.

Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Debattierclub, Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.

1. 7.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – verschiedene politische Ideen und Konzepte ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend verstehen.
2. – wesentliche politische Fragestellungen und ihre Bedeutung für die Gesellschaft erkennen.
3. – Überzeugungen von politisch Andersdenkenden akzeptieren und sich mit kontroversen Ansichten auseinandersetzen.
4. – Aufbau und Zusammensetzung einer Gesellschaft sowie unterschiedliche Interessen und Wertvorstellungen mit Hilfestellung erkennen.
5. – sich selbst als aktiv Handelnde/Handelnder in der Gestaltung von Demokratie erleben (zB im Klassenverband, in der Schülerinnen- und Schüler- oder Jugendvertretung) und damit verantwortlich an Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen teilnehmen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik

8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung

1. 8.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030 /Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.

Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Jugendlichen unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung mit Rollenklischees können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.

Eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik soll Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihre Potentiale und Interessen (zB im MINT-, Kreativ- oder CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen (zB gleichberechtigte Aufteilung von bezahlter und unbezahlter Arbeit in der Partnerschaft, gleichberechtigte Elternschaft, Stärkung des Interesses von Schülerinnen und Schülern an bislang geschlechtsuntypischen Berufen/Studien).

1. 8.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Begriffe wie „Geschlechterstereotypen“, „Diskriminierung“, „Chancengleichheit“ und „Sexismus“ anhand von Beispielen auch aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erkennen (zB Fähigkeitszuschreibungen, Verhaltensnormen, Einkommensunterschiede, sexuelle Gewalt, Geschlechtervielfalt) sowie eigene Positionen zu diesen Themen entwickeln.
2. – die Begriffe „Frauenbewegung“ und „Gleichstellungspolitik“ verstehen und die Bedeutung thematisierter Errungenschaften in der Gleichstellungspolitik (zB Wahlrecht, Zugang zu gleicher Bildung, Gesetze gegen sexuelle Gewalt) erkennen.
3. – Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln und diese konsequent weiterverfolgen, ohne sich dabei von Geschlechterstereotypen entmutigen zu lassen.
4. – vorurteilsfrei miteinander kommunizieren und in von Sexismus und Diskriminierung geprägten Situationen Zivilcourage zeigen.
5. – ihr Wissen darüber, dass in den österreichischen Gesetzen das Prinzip der gleichen Rechte für die Geschlechter verankert ist und dass der Staat diese Rechte schützen muss, zur Argumentation im Alltag nutzen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

9. Sexualpädagogik

1. 9.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, aber auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Sexualinformationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.

Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.

1. 9.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – selbstbestimmt und verantwortungsvoll mit dem eigenen Körper umgehen.
2. – grundlegende Erkenntnisse über Fruchtbarkeit, Zyklus und die Wirkungsweise von Verhütungsmitteln nachvollziehen und dieses Wissen nutzen, um eigene Einstellungen und Werthaltungen zu Körper und Sexualität zu entwickeln.
3. – die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper inklusive Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentitäten respektieren und stereotype Erwartungshaltungen und Normen erkennen.
4. – mit Gefühlen (wie Verliebtheit, Enttäuschung, Wut, Angst und Unsicherheit) umgehen, darüber sprechen und Selbstsicherheit in Bezug auf die eigenen Wünsche und Grenzen aufbauen.
5. – diskriminierendes und übergriffiges Verhalten ansprechen, Hilfsangebote finden und Hilfe in Anspruch nehmen.
6. – ihre sexuellen und reproduktiven Rechte sowie die gesetzlichen Bestimmungen in Österreich nennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltkunde, Deutsch, Kunst und Gestaltung, Musik

10. Sprachliche Bildung und Lesen

1. 10.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.

Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen (zB Grafiken, Bildern, Symbolen, Filmen, Hörtexten) einsetzen können.

Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.

1. 10.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Lesestrategien zur Erschließung eines Textes ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend anwenden, Informationen entnehmen und Aufgabenstellungen verarbeiten.
2. – ihre Meinung kundtun und miteinander angemessen kommunizieren – auch in Diskussionen.
3. – Sachverhalte, Vorgänge, Phänomene, Prozesse und Argumente erkennen, beschreiben und gegebenenfalls begründen.
4. – die eigenen sprachlichen Fertigkeiten in der Unterrichtssprache Deutsch, in der Fremdsprache und gegebenenfalls in der Erstsprache einschätzen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung

1. 11.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.

Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden zB gesehen: Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum.

1. 11.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – das Zusammenwirken von ökologischen, ökonomischen und sozialen Faktoren bei Umweltproblemen erkennen und mögliche Lösungsvorschläge ableiten.
2. – die Bedeutung des Einsatzes ressourcen- und umweltschonender sowie sozial verantwortlicher Verfahren, Produkte und Dienstleistungen erkennen und deren Auswirkungen verstehen.
3. – sich als Teil der Natur und Gesellschaft erfahren und Bereitschaft zeigen, an der Erhaltung der Biodiversität (Arten, Boden, Landschaft) und an der nachhaltigen Entwicklung der Lebensgrundlagen mitzuwirken.
4. – die eigenen Lebensgewohnheiten auf Prinzipien der Nachhaltigkeit überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten.
5. – ihrer Lebenswirklichkeit entsprechend Visionen für eine umweltverträgliche und nachhaltige Zukunft entwickeln und Handlungen, die einen nachhaltigen Beitrag dazu darstellen, mit Hilfestellung planen und umsetzen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung

1. 12.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.

Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.

1. 12.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Verkehrsvorschriften benennen und einhalten.
2. – grundlegende Kriterien für ein unfallfreies Miteinander im Verkehr beschreiben und bei der Teilnahme am Verkehr verantwortungsvoll handeln.
3. – die Risikofaktoren Ablenkung, überhöhte Geschwindigkeit, Alkohol, Drogen, gruppendynamische Prozesse und Selbstüberschätzung reflektieren und Konsequenzen für das eigene Verhalten ziehen.
4. – Auswirkungen der Mobilität auf die Umwelt beschreiben, das eigene Mobilitätsverhalten reflektieren und eine umweltbewusste Werthaltung einnehmen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Physik

13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung

1. 13.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeits-, Handels- und Finanzmärkte), Marktplätze und Börsen, Inflation, Gewinne und Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und sich eine begründete Meinung zu bilden.

Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherrechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.

1. 13.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – verantwortungsvoll mit Geld umgehen (zB beim Sparen und Veranlagen, beim Konsum, Übersicht über Einnahmen/Ausgaben bewahren, Risiko von Verschuldung abwägen) und die Funktion von Geld erkennen.
2. – grundlegende Aspekte von Geschäftsfähigkeit und Verträgen benennen und dieses Wissen im Alltag nutzen.
3. – alltagsrelevante ökonomische Phänomene und Zusammenhänge (zB Sozialversicherung, Einkommens- bzw. Vermögensunterschiede, Wohlstand) dem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben.
4. – ihre Rechte und Pflichten als Verbraucherinnen und Verbraucher in konkreten Lebenssituationen wahrnehmen sowie zuständige Verbraucher/innen-Schutzinstitutionen als Hilfsangebot erkennen und im Bedarfsfall in Anspruch nehmen.
5. – Aufbau, Zusammenhang und Funktion von Wirtschaft und Staat und die Bedeutung für die Gesellschaft in Grundzügen benennen.
6. – ihren Lebensstil anhand von nachhaltigen, umweltfreundlichen und sozial verträglichen Kriterien überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten.
7. – selbständige und unselbständige Erwerbstätigkeit sowie bezahlte und unbezahlte Arbeit voneinander unterscheiden und deren Bedeutung für das Individuum sowie die Gesellschaft benennen.

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

FÜNFTER TEIL

ORGANISATORISCHER RAHMEN

1. Umsetzung des Lehrplans am Schulstandort

Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster zu konkretisieren, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Somit erhalten Lehrerinnen und Lehrer am Schulstandort auch Orientierung, welches Gewicht welche Ziele in der alltäglichen Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung) haben sollen.

Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für den jeweiligen Schulstandort bzw. den Schulcluster erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.

Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.

Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den in anderen gesetzlichen Grundlagen festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren mitzudenken. Dazu gehören etwa die regionalen Gegebenheiten und Bedürfnisse, die Fähigkeiten und Stärken von Lehrerinnen und Lehrern, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder besondere Formen der Schulausstattung. Ebenso ist die Entscheidung über die Wahl einer Stundentafel (subsidiär oder autonom) und die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen des Lehrplans und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können und alle weiterführenden Bildungswege offenbleiben.

2. Schulische Gestaltungsfreiräume

Der Lehrplan ermöglicht schulautonome Lehrplanbestimmungen. Im Rahmen der schulischen Gestaltung können unter anderem Freigegenstände bzw. unverbindliche Übungen in Pflichtgegenstände umgewandelt werden. Soweit schulautonom Unterrichtsgegenstände eingeführt werden, die in diesem Lehrplan nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen neben Kompetenzbeschreibungen auch Bildungs- und Lehraufgabe und Didaktische Grundsätze enthalten. Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend zu ergänzen. Wenn Unterrichtsgegenstände mit fächerübergreifendem Charakter geschaffen werden, kann es – um Wiederholungen zu vermeiden – erforderlich sein, Teile aus bestehenden Unterrichtsgegenständen in diese Unterrichtsgegenstände zu verlagern. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind diese Verlagerungen auszuweisen. Wenn durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert wird, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend anzupassen; dabei ist eine Verlagerung von Teilen der Kompetenzbeschreibungen in andere oder neue Pflichtgegenstände oder in eine andere Schulstufe innerhalb desselben Unterrichtsgegenstandes möglich.

Schulen können dadurch vorhandene Schwerpunkte vertiefen sowie ihr Bildungsangebot erweitern. Durch autonome Möglichkeiten der Unterrichtsorganisation (Klassen- und Gruppenbildung, Unterrichtszeit, Blockungen in einstündigen Unterrichtsgegenständen, Zusammenlegen von Unterrichtsgegenständen) können neue Lernarrangements und bedarfsorientierte Angebote für Schülerinnen und Schüler geschaffen werden. Die Nutzung dieser Freiräume erfordert ein auf die Bedürfnisse sowie die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ausgerichtetes Gesamtkonzept, das zugleich die räumlichen, ausstattungsmäßigen und personellen Gegebenheiten der Schule berücksichtigt.

3. Festlegung schulautonomer Lehrplanbestimmungen

Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess unter Einbeziehung aller Schulpartnerinnen und -partner, entlang des Qualitätsrahmens für Schulen, festgelegt. Dabei sind über die einzelne Schule hinausgehende Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie der Erziehungsberechtigten in ausreichendem Maß zu berücksichtigen.

Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Schule, auf die mit dem erfolgreichen Abschluss verbundenen Berechtigungen sowie die Sicherstellung der Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schularten abzustimmen. Ein breit gefächertes Bildungsangebot, das die Vielfalt an Begabungen und Interessen berücksichtigt, verhindert eine verfrühte Spezialisierung und eine damit einhergehende Ausrichtung auf bestimmte Schul- und Berufslaufbahnen.

Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden durch das Schulforum beschlossen und sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Der in der autonomen Stundentafel vorgegebene Rahmen ist einzuhalten.

Im Sinne der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz kann Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt werden. Unter Content and Language Integrated Learning versteht man die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der Unterrichtssprache korrekt erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen. Wird Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt, so sind Sprache und Ausmaß der Wochenstunden festzulegen.

4. Schularbeiten

In den Unterrichtsgegenständen Deutsch und Mathematik sind in der 5. Schulstufe zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten und ab der 6. Schulstufe je drei bis vier Schularbeiten im Ausmaß von drei bis vier Unterrichtseinheiten vorzusehen.

Im Pflichtgegenstand Englisch sind ab der 5. Schulstufe zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten vorzusehen.

5. Förderunterricht

Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.

Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrperson sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.

Förderunterricht kann in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und additiv, in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert durchgeführt werden.

Die Schulleitung hat unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist.

Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch wird auf die Bemerkungen zu den Stundentafeln verwiesen.

6. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.

Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die individuell bestmögliche Förderung und den höchstmöglichen Bildungsabschluss der Sekundarstufe anzustreben. Der Unterricht nach dem Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe kann daher auch nur in einzelnen Unterrichtsgegenständen erfolgen. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren), unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren, schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin und des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse werden Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.

Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle Schülerinnen und Schüler bei. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag sowie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.

7. Gestaltung von Nahtstellen

Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten. Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus- /Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.

Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der Sekundarstufe auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der bisherigen Schulart Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Primarstufe erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen.

8. Öffnung der Schule und des Unterrichts

Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.

Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.

Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).

9. Begabungsförderung

Die Begabungsförderung geht von einem breiten Verständnis von Begabung aus, dass jeder Mensch Potenziale oder Talente hat, die er bei entsprechender spezifischer Förderung entwickeln kann. Begabungsförderung richtet sich demnach an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen.

Ziel ist es, die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. Darin eingeschlossen sind emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern zählen zB die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.

10. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (GTS)

In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler – je nach Art des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).

Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden.

Aufgaben des Betreuungsteils

Allgemein:

1. – Individuelle Interessen- und Begabungsförderung
2. – Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
3. – Sprachliche Förderung
4. – Leseförderung
5. – Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
6. – Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
7. – Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen

Lernzeiten:

1. – Förderung der Lernmotivation
2. – Festigung des Unterrichtsertrages
3. – Unterstützung des schulischen Erfolgs
4. – Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation

Freizeit:

1. – Erholung
2. – individueller Freiraum
3. – Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
4. – Förderung der Kreativität
5. – Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung

Bei der Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf die Umsetzung der in den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten.

GTS-Konzept und Planung

Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.

Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnerinnen und Partnern.

Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.

Lernzeiten

Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.

Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.

Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.

Gegenstandsbezogene Lernzeit

Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.

In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden.

Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen.

Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.

Individuelle Lernzeit

Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden.

Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.

Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.

Durch die Vermittlung von Lerntechniken unterstützen Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler dabei, das selbständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen) effizient zu gestalten.

Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.

Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:

​

Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.

Freizeit

Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.

Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.

SECHSTER TEIL

STUNDENTAFELN

1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

(Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände)

​

1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: a) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und b) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.

2 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, mindestens eine Wochenstunde, wenn als zweite lebende Fremdsprache Hebräisch im Ausmaß von insgesamt mindestens 10 Wochenstunden geführt wird.

3 In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Die darüberhinausgehenden Stunden können geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.

4 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.

5 Zur Vertiefung im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder in der schulautonomen Schwerpunktsetzung in Form von schulautonomen Pflichtgegenständen.

6 Förderunterricht stellt ein zusätzliches Lernangebot für Schülerinnen und Schüler dar und wird bei Bedarf angeboten. Er kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Siehe Z 2 lit. b)

Förderunterricht:

Siehe Z 2 lit. c)

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

a) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

​

1 In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Zusätzlich 32 Jahresstunden in der 3. bzw. 4. Klasse integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.

2 Förderunterricht stellt ein zusätzliches Lernangebot für Schülerinnen und Schüler dar und wird bei Bedarf angeboten. Er kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrperson sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.

b) Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf die Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.

Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.

Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

​

c) Förderunterricht

Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt Förderunterricht im fünften Teil.

d) Bemerkungen zu den Stundentafeln:

1. 1) Unterrichtsgegenstände mit weniger als 2 Wochenstunden können in größeren Einheiten geblockt geführt werden.
2. 2) Für Schülerinnen und Schüler, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Klasse vollenden, kann in der 1. und 2. Klasse bzw. in der 2. Klasse ein bestimmtes Angebot an zusätzlichen Freigegenständen vorgesehen werden (zB Ernährung und Haushalt, Bildungs- und Berufsorientierung).
3. 3) Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht hat sich am Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler zu orientieren und kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.

3. Stundentafel der Deutschförderklassen

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

​

1 Wie Pflichtgegenstände (ausgenommen der Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen der Stundentafeln der Mittelschule entsprechend dem jeweiligen Schwerpunkt; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe des jeweiligen Schwerpunkts gemäß der Stundentafel der Mittelschule.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Stundentafel der Mittelschule (Z 2 lit. b)

SIEBENTER TEIL

LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT

(Bekanntmachung gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes)

Folgende Lehrpläne sind unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sinngemäß mit der Maßgabe anzuwenden, dass die jeweiligen Bestimmungen für die 5. bis 8. Schulstufe zur Anwendung kommen:

1. 1. Katholischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.

1. 2. Evangelischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.

1. 3. Altkatholischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.

1. 4. Islamischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.

1. 5. Israelitischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.

1. 6. Neuapostolischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.

1. 7. Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.

1. 8. Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht
2. Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.
3. 9. Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.

1. 10. Buddhistischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.

1. 11. Alevitischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.

1. 12. Freikirchlicher Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.

ACHTER TEIL

LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE

A. PFLICHTGEGENSTÄNDE

DEUTSCH

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):

Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten⁷ kennen und reflektieren lernen.

Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und eine ihren Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen entsprechende umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld^1,13 sowie möglichst eigenständiges Weiterlernen ermöglichen.

Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Sprache als

1. – Schlüssel, sich und die Welt zu verstehen.
2. – Weg, sich mit anderen Menschen zu verständigen und Beziehungen zu gestalten.
3. – Chance, sich neue und fiktionale Welten zu erschließen.
4. – Medium der differenzierten Artikulation von Empfindungen, Erlebnissen und Erfahrungen sowie zur Darstellung von Sachverhalten.
5. – Gestaltungsmittel zur Verschränkung von Form und Inhalt.
6. – Medium gesellschaftlichen Aushandelns divergierender Interessen.^2,7

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):

Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Erlebnis- und Erfahrungshintergründen sowie Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Unter Berücksichtigung der jeweiligen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen liegt der Fokus auf individuellen Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens.

Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung und binnendifferenzierte Organisation des Unterrichts werden dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht.

Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über den eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar und in vielfältigen entwicklungsadäquaten Formen erprobt.

Angestrebt wird die Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität⁷. Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden thematisiert⁸. Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus sowie die Freude am Lesen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung¹, Entrepreneurship Education², Gesundheitsförderung³, Informatische Bildung⁴, Interkulturelle Bildung⁵, Medienbildung⁶, Politische Bildung⁷, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung⁸, Sexualpädagogik⁹, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung¹¹, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung¹³

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern und ausgewählten Hilfsmitteln bei Schularbeiten ist zu ermöglichen.

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):

Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.

Norm und Wandel

Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und synchrone Sprachreflexion ermöglichen Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen.

Inhalt und Form

Die Verschränkung von Inhalt und Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen.

Diversität und Identität

Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch⁷ und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten.²

Medialität und Modalität

Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien^4,7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- und Weltwahrnehmung.¹

Ästhetik und Pragmatik

Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen⁷. Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich⁸ und ökonomisch-wirtschaftlich¹³ bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren.²

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):

Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben.

Das Beherrschen von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren, werden unterschiedliche sprachliche und kognitive Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt.

Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes.

Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion durchdringt als integrativer Kompetenzbereich die drei weiteren Kompetenzbereiche und wird durch allgemeine Kompetenzbeschreibungen für die gesamte Sekundarstufe I abgebildet.

Zuhören und Sprechen

Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, und zunehmend selbständig oder mit Hilfestellung produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen⁷. Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens.

Lesen

Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung.^7,8,13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text ermöglicht.

Schreiben

Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Reflexionen^2,8 werden dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Individuell erarbeitete Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen und schriftlich festzuhalten⁷. Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgen kontinuierlich über die Schulstufen und helfen bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):

In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt¹ der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen.

Integrativer Kompetenzbereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion (1. bis 4. Klasse)

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – erworbene Rechtschreibstrategien für das richtige Schreiben von Wörtern nutzen sowie unterschiedliche Medien als Rechtschreibhilfe einsetzen.^4,6
2. – grammatische Strukturen im Bereich Wort und Satz erkennen und anwenden.

1. Klasse:

Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache mündliche Texte im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt weitgehend verstehen.
2. – in vielfältigen Sprech- bzw. Gesprächssituationen ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren.
3. – monologisches und dialogisches Sprechen adressaten- und situationsgerecht anwenden.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – mit zunehmender Leseflüssigkeit dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Texte sinnerfassend lesen und erste Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
2. – unterschiedliche künstlerische Erscheinungsformen (zB Buch, Film, Theater) literarischer Werke benennen.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mit adäquaten Hilfestellungen verschriftlichen.
2. – schriftlich informieren.
3. – einfache Textverarbeitungsprogramme zur digitalen Textproduktion einsetzen.^4,6

2. Klasse:

Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache Inhalte aus unterschiedlichen medialen Beiträgen verstehen, Absichten und Emotionen wahrnehmen und situationsadäquat reagieren.
2. – bereits bekannte verbale und nonverbale Mittel variieren, mit Hilfestellung monologische und dialogische Sprechbeiträge planen und ausführen, um adressaten- und situationsgerecht zu kommunizieren.
3. – in verschiedenen Sprachhandlungen weitgehend ausdrucksvoll und verständlich sprechen.
4. – aus unterschiedlichen Quellen (zB Büchern, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) Informationen mit Hilfestellung einholen, aufbereiten^3,6,7,9,11 und präsentieren.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – mit gesteigerter Leseflüssigkeit dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Texte sinnerfassend lesen und einfache Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
2. – die gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten ausgewählter Texte und Medienformate (zB Buch, Film, Theater) erkennen.
3. – Beiträge in unterschiedlichen medialen Quellen suchen und mit Internetquellen sorgsam und dem Datenschutz gemäß umgehen.^4,6

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Schreiben zur Gestaltung von persönlichen Beziehungen sowie als kreative Ausdrucksform nutzen.
2. – schriftlich informieren und darstellen.⁷
3. – mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen Texte ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend gestalten und optimieren^4,6, zwischen Möglichkeiten und Anforderungen manuellen und computergestützten Schreibens unterscheiden.

3. Klasse:

Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Inhalte aus multimedialen Beiträgen verstehen und wiedergeben sowie Absichten und Emotionen erkennen.
2. – ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel (Bildungs- und Standardsprache) erweitern und Sprechhandlungen bewusst einsetzen.
3. – alltägliche Sprechsituationen angemessen bewältigen sowie in verschiedenen Sprachhandlungen ausdrucksvoll und verständlich sprechen.
4. – aus verschiedenen Quellen⁶ Informationen einholen, aufbereiten und medial unterstützt^4,6 mündlich präsentieren.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Informationen aus unterschiedlichen Texten und Textformaten entnehmen und Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
2. – eigene Leseinteressen vertiefen.^1,3,5,7,9,11
3. – einfache Texte vorlesen und mit szenischen Mitteln darstellen.
4. – Informationssysteme nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen achtsam umgehen.^4,6

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – anhand konkreter Vorgaben erzählen und Sprache bewusst einsetzen.
2. – Argumente mit Hilfestellung schriftlich formulieren.²
3. – mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen und Formatvorgaben ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend multimediale Texte gestalten und optimieren.^4,6

4. Klasse:

Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – in unterschiedlichen Beiträgen, im direkten Kontakt oder über Medien vermittelte⁶ Absichten und Emotionen charakterisieren.
2. – ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel erweitern und Sprache kreativ einsetzen.
3. – alltägliche Sprechsituationen angemessen und flexibel bewältigen.
4. – aus bewusst gewählten Quellen Informationen⁶ einholen, thematisch aufbereiten und unter Anwendung entsprechender Visualisierungsmethoden^4,6 mündlich präsentieren.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Texte und Medien in unterschiedlichen Darbietungsformen rezipieren, deren Inhalte wiedergeben und Lesestrategien für ein Textverständnis nutzen.
2. – eigene Leseinteressen vertiefen und sich mit anderen darüber austauschen.
3. – Texte vorlesen und mit szenischen Mitteln darstellen.
4. – vielfältige Informationssysteme nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen achtsam umgehen.^4,6

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene Schreibprozesse nutzen.
2. – Argumente und Gegenargumente strittiger Sachverhalte mit Hilfestellung schriftlich formulieren.
3. – Textverarbeitungsprogramme zur Gestaltung multimedialer Texte, auch im Team, nutzen.^4,6

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LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH als Zweitsprache FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):

Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.

Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.

Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):

Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien⁴ zu nutzen.

Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.

Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit deren Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.

Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung⁴, Interkulturelle Bildung⁵

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientieren sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster⁵. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):

Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:

Hören

Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.

Lesen

Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.

Schreiben

Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer weitgehend selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei werden sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand.

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät weitgehend verstehen und situationsbezogen reagieren.
2. – mit Hilfestellung Strategien zur Erschließung von gehörten Texten anwenden und eventuelle Verstehensprobleme überwinden.

Kompetenzbereich Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden.
2. – sich zu konkreten Themen und Sachverhalten ihrer Lebenswelt spontan an Gesprächen und Diskussionen beteiligen. Dabei können noch nicht erarbeitete Themen den natürlichen Sprachfluss noch beeinträchtigen.
3. – Informationen mit Hilfestellung einholen, vergleichen, aufbereiten und mündlich weitergeben.
4. – Erfahrungen, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit Hilfestellung zusammenhängend beschreiben.
5. – ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern und unterschiedliche Standpunkte erkennen.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache Texte unterschiedlicher Textsorten zu ausgewählten Alltagsthemen und Fachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und mit Hilfestellung verstehen.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählte Fachthemen mit Hilfestellung planen und verfassen.
2. – beim Verfassen einfacher fachbezogener Texte bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
3. – kurze Fachtexte und literarische Texte mit Hilfestellung zusammenfassen.
4. – unterschiedliche Impulse und Vorlagen für pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen.

Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – ein ausgewähltes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
2. – Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe umschreiben.
3. – sprachliche Verknüpfungsmittel verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden.
4. – elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze ansatzweise korrekt schreiben.
5. – einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene anwenden.

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LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR AUSSERORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER IM DEUTSCHFÖRDERKURS

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):

Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.

Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (zB USB DaZ) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.

In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt einfache fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.

Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genutzt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):

Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe.¹⁰ Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.

Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.

Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.

Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung⁴, Interkulturelle Bildung⁵, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientieren sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung

Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System

Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft

Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster⁵. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):

Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.

Hören

Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.

Lesen

Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Schreiben

Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – wesentliche einfache Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird.
2. – die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten kurzen Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird.

Kompetenzbereich Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in einfachen zusammenhängenden Sätzen verständigen.
2. – verschiedene Sprachhandlungen im Unterrichtsgespräch bewältigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Bildimpulse, Formulierungshilfen) nutzen.
3. – Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden, wobei es noch zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann.
4. – mit Hilfestellung Informationen einholen und diese in einfachen zusammenhängenden Sätzen weitergeben.
5. – mit Hilfestellung Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse beschreiben.
6. – einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen.
7. – ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen und mit Hilfestellung verstehen.
2. – einfachen, kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen und mit Hilfestellung Hauptaussagen erkennen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds nutzen (ua. Wortschatzliste, Bilder).
3. – einfache, kurze Texte zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen und ihnen gezielt mit Hilfestellung Informationen entnehmen.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – mit Hilfestellung einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung) nutzen.
2. – schriftliche Präsentationen und Zusammenfassungen mit Hilfestellung erstellen.
3. – einfache, kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen (generatives Schreiben).
4. – mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.

Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz) einsetzen.
2. – grammatische Strukturen verwenden (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
3. – elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze ansatzweise korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche zu bewältigen (zB Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen).

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(ERSTE) LEBENDE FREMDSPRACHE

(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes)

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):

Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen und dem Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler entsprechenden Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache grundlegend verständigen zu können, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren Spracherwerb entsprechend der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen zu vermitteln und zu trainieren, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen.

Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen^5,7, die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen.⁷ Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):

Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in Abhängigkeit von den jeweiligen sprachlichen und kognitiven Voraussetzungen in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.

Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien⁶ sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben.^1,2

Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf den jeweiligen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.

Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.

Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (zB durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen).^5,7

In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung¹, Entrepreneurship Education², Interkulturelle Bildung⁵, Medienbildung⁶, Politische Bildung⁷, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰, Verkehrs- und Mobilitätsbildung¹², Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung¹³

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern und Scaffolds bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):

Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.

Kommunikation und Wirkung

Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einem bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.

Bedeutung und Form

Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren.¹⁰

Kultur und Gesellschaft

Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln.⁷

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.

Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan Lebende Fremdsprache der Sekundarstufe I orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) des Kompetenzniveaus A1 sowie an ausgewählten Deskriptoren der Kompetenzniveaus A2 und B1 (zB in einfacher Sprache Meinungen oder zukünftige Handlungen ausdrücken).

Hören

Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache.⁶ Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich.¹⁰

Lesen

Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen als auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich.¹⁰

Sprechen

Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen, kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle auszudrücken.

Schreiben

Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):

Bis zum Ende der Sekundarstufe I wird in allen vier Kompetenzbereichen das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand ein grundlegendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend erkannt und adäquat angewendet wird.

Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.

1. Klasse:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,

1. – in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen.
2. – einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache Arbeitsanweisungen und Mitteilungen verstehen.
2. – sehr einfache Texte über vertraute Themen mit Hilfestellung lesen.

Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)

Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen

1. – an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe der Gesprächspartnerin/des -partners auf einfache Art verständigen.
2. – einfache Fragen stellen und beantworten.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen

1. – mit Anleitung einfache Sätze schreiben.
2. – Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Mitteilungen).

2. Klasse:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,

1. – einfache Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen.
2. – mit Hilfestellung kurze, einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen verstehen.

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – kurze, einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte mit Hilfestellung lesen und verstehen.⁶
2. – kurze vertraute Alltagstexte gegebenenfalls mit Hilfestellung lesen und verstehen.⁶

Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)

Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen

1. – an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe der Gesprächspartnerin/des -partners auf einfache Art verständigen und gegebenenfalls kurze Gespräche über vertraute Themen führen.^2,13
2. – in Alltagssituationen einfache Informationen geben und Fragen stellen.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können mit Hilfestellung in einfachen, zusammenhängenden Sätzen

1. – Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben¹² (zB Personen, Orte, Pläne, Wünsche).
2. – die eigene Meinung ausdrücken.²
3. – einfache Geschichten und Gebrauchstexte (zB E-Mails, Mitteilungen) mit Hilfestellung schreiben.⁶

3. Klasse:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,

1. – einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen sowie adäquate Medienbeiträge verstehen.⁶

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende und altersgemäße Literatur mit Hilfestellung lesen.
2. – in einfachen Sätzen Wünsche und Gefühle verstehen.

Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)

Die Schülerinnen und Schüler können in einfacher Sprache

1. – ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherinnen-/Sprecherwechsel durchführen.
2. – über vertraute Themen in zusammenhängenden Sätzen mit Hilfestellung erzählen.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können mit Hilfestellung auf einfache Art

1. – kurze Texte zu vertrauten Themen schreiben.
2. – einfache Geschichten und Gebrauchstexte schreiben und dabei auch über vergangene Ereignisse berichten.

4. Klasse:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird,

1. – einfache Gespräche, Erzählungen und kurze Medienbeiträge über vertraute Themen verstehen.⁵

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende altersgemäße Literatur lesen und verstehen, gegebenenfalls mit dem Einsatz von Hilfsmitteln.
2. – einfachen, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechenden Texten spezifische Informationen entnehmen.

Kompetenzbereich Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängend sprechen)

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherinnen-/Sprecherwechsel durchführen und gegebenenfalls sich in routinemäßigen Situationen über vertraute Themen verständigen.
2. – mit Hilfestellung über (Alltags-)Ereignisse und vergangene sowie zukünftige Aktivitäten berichten.
3. – einfache Präsentationen zu vertrauten Themen halten.

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können auf einfache Art und gegebenenfalls mit Hilfestellung

1. – kurze Texte schreiben.
2. – unkomplizierte, strukturierte Texte (zB Postings, E-Mails, Erfahrungsberichte) zu vertrauten Themen schreiben.⁶
3. – einfache Geschichten und Gebrauchstexte schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten.⁶

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MATHEMATIK

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4.Klasse):

Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe:

1. – „Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,
2. – mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,
3. – in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.“

Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen.

Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache⁵ aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen⁶, das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren¹⁰ sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt.^4,6

Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern² und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik.⁸

Mathematik bzw. der Mathematikunterricht soll Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen⁷ gefördert.

Das Kompetenzmodell und die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für Mathematik 8. Schulstufe. Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011).

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):

Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt die im nächsten Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:

1. – Modellieren und Problemlösen
2. – Operieren (Rechnen und Konstruieren)
3. – Darstellen und Interpretieren
4. – Vermuten und Begründen

Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mithilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist.

Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte.

Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen und das Deuten im jeweiligen Kontext.¹⁰

Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten¹⁰, um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen.

Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können.

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):

Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:

Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen.

Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung.

Variablen und Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen.

Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken.

Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht.

Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden beschrieben und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet.

Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit.^6,7

Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt und der Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):

Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit. Das Spiralprinzip, bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle.

Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch in Bezug auf formale Argumente auf. Der Zweck des Argumentierens¹⁰ ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist.

Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind.² Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt.

Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten⁸ erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik⁵ und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie² kennen.

Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen⁴ sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen¹³ zu können.

Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Grafikrechner⁴ sowohl zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt als auch zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen.

Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation.¹⁰

Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung.

Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen.² Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.

Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz⁴ hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten.

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education², Informatische Bildung⁴, Interkulturelle Bildung⁵, Medienbildung⁶, Politische Bildung⁷, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung⁸, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung¹¹, Verkehrs- und Mobilitätsbildung¹², Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung¹³

Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):

1. Klasse:

Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – natürliche Zahlen bis 1000 darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen, runden und nutzen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen darstellen und vergleichen.
2. – Rechenoperationen im gesicherten Zahlenraum durchführen sowie einfache Überschlagsrechnungen durchführen.
3. – Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben vergleichen und Umrechnungen durchführen.

Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Lösungen einfacher Gleichungen erkennen.
2. – zu vorgegebenen einfachen Texten Terme aufstellen und lösen.¹⁰

Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten.
2. – Eigenschaften von Rechtecken beschreiben, Rechtecke zeichnen, Umfang und Flächeninhalt von Rechtecken berechnen.
3. – Eigenschaften von Quadern beschreiben.

Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Daten erheben, ordnen, in einfachen Darstellungsformen darstellen und aus einfachen Darstellungsformen ablesen.^4,6,7

2. Klasse:

Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – natürliche Zahlen über 1000 darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen, runden und nutzen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen darstellen und vergleichen.
2. – Rechenoperationen im gesicherten Zahlenraum durchführen sowie Überschlagsrechnungen durchführen.
3. – Maßangaben vergleichen, Umrechnungen durchführen und in einfachen Sachsituationen anwenden.^12,13

Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Lösungen einfacher Gleichungen finden.
2. – durch einfache Umkehroperationen Zusammenhänge von Rechenoperationen erkennen.
3. – zu vorgegebenen Texten Terme aufstellen und lösen.

Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten.
2. – achsensymmetrische Figuren erkennen.
3. – mit Dreiecken und Vierecken arbeiten.

Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – situations- und anlassbezogene Daten erheben, ordnen, darstellen und aus Darstellungsformen ablesen.^4,6
2. – einfache statistische Kennzahlen ermitteln.^4,7,10

3. Klasse:

Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache rationale Zahlen aus dem Lebensumfeld darstellen und vergleichen.
2. – nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen darstellen und vergleichen.
3. – Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen.
4. – Maße und Maßbeziehungen in Sachsituationen anwenden

Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – zu ausgewählten Sachsituationen Terme aufstellen und lösen.
2. – durch Umkehroperationen Zusammenhänge von Rechenoperationen erkennen.
3. – einfache Gleichungen lösen.
4. – Prozente als Teil des Ganzen erkennen, darstellen und benennen und in einfachen Alltagsbeispielen anwenden.^11,13

Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – mit Dreiecken und Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
2. – Figuren vergrößern bzw. verkleinern.
3. – räumliche Objekte beschreiben und mit ihnen arbeiten.

Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – statistische Darstellungen erstellen und nutzen.^4,11,12,13
2. – aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln.

4. Klasse:

Kompetenzbereich 1: Zahlen und Maße

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen.
2. – Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen in komplexeren Aufgaben durchführen.
3. – Maße und Maßeinheiten in komplexeren Sachsituationen anwenden.

Kompetenzbereich 2: Variablen und Funktionen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – zu verschiedenen Sachsituationen Terme aufstellen und lösen.
2. – ausgewählte Gleichungen selbständig lösen.
3. – Umkehraufgaben nutzen.
4. – einfache Prozentrechnungen durchführen und in Sachsituationen aus dem Alltag anwenden.

Kompetenzbereich 3: Figuren und Körper

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Umfang und Flächeninhalt von Kreisen ermitteln.
2. – einfache geometrische Objekte konstruieren.
3. – Oberflächen- und gegebenenfalls Rauminhalte gerader Prismen ermitteln.

Kompetenzbereich 4: Daten und Zufall

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – einfache Kreuztabellen mit Hilfestellung erstellen und beschreiben.¹⁰
2. – aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln und vergleichen.

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DIGITALE GRUNDBILDUNG

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):

Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen.

Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes.

Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrpersonen sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):

Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen unter Berücksichtigung der besonderen Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler. Daraus ergeben sich insbesondere: die Arbeit mit Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP), eine zieldifferente Strukturierung, eine binnendifferenzierte Organisation des Lernprozesses und eine Sicherung der Lernmotivation. Digitale Medien stellen für Kinder mit Beeinträchtigungen eine zentrale Möglichkeit zur sozialen Teilhabe dar. Dazu zählen unter anderem Kontaktaufnahme, sich mitteilen zu können und Hilfe kompensatorisch zu bekommen. Im Sinne der Barrierefreiheit werden geeignete Werkzeuge, entsprechende Konfigurationen sowie assistierende Systeme eingesetzt, um Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten unter der Berücksichtigung ihrer individuellen Voraussetzungen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen. Des Weiteren gilt zu beachten, dass je nach Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler für die Erarbeitung der Inhalte ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wird.

Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen:

1. – Medienbildung umfasst die Beschäftigung mit der Entstehung, Entwicklung und Zukunft digitaler Medienkonstellationen. Reflexion und Kritik betreffen beispielsweise medienbiografische Entwicklungen bzw. Bedingungen der Mediensozialisation sowie digitaler Inklusions- und Exklusionsdynamiken. Medienbildung geht vom Zusammenspiel von Nutzung und Teilnahme an aktueller Medienkultur aus.
2. – Informatische Bildung umfasst das Analysieren, Interagieren, Modellieren, Codieren und Testen im Umgang mit Informatiksystemen, Software, Automatisierung, Daten und Vernetzung. Die Entwicklung informatischer und medientechnischer Kompetenzen orientiert sich besonders an didaktischen Prinzipien der sogenannten 21st Century Skills, der 4 Ks (kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration) und des Computational Thinking (problemorientiertes informatisches Denken).
3. – Gestaltungskompetenz geht von einem Zusammenspiel von informatischer Bildung und Medienbildung aus und bietet vielfältige analytische, produktive und kreative Zugänge zu funktionalen Medieneinsätzen und ästhetischen Medienformaten in globalisierten digitalen Kulturen.

Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. Dabei gilt es, die aus den jeweiligen Lernschwierigkeiten erwachsenden Einschränkungen besonders zu berücksichtigen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung¹, Gesundheitsförderung³, Politische Bildung⁷, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung⁸, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung¹¹, Wirtschafts- Finanz- und Verbrauer/innenbildung¹³

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):

Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich- kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.

Strukturen und Funktionen digitaler informatischer und medialer Systeme und Werkzeuge (T)

Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion.

Gesellschaftliche Wechselwirkungen durch den Einsatz digitaler Technologien (G)

Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen.

Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (I)

Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten und Systeme nutzen.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (5. bis 8. Schulstufe):

1. – Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
2. – Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
3. – Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
4. – Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren: Zerlegen von Problemen, Muster erkennen, Verallgemeinern/Abstrahieren und Algorithmen entwerfen
5. – Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):

1. Klasse:

Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) das Prinzip der Eingabe, Verarbeitung und Ausgabe eines digitalen Endgeräts beschreiben.
2. – (G) erkunden, was das Digitale im Unterschied zum Analogen ausmacht, und an Beispielen aufzeigen, welche Elemente/Komponenten und Funktionen dazugehören.
3. – (I) die individuelle Nutzung digitaler Geräte in ihrem persönlichen Alltag vergleichen, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten.³

Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) verschiedene Suchmaschinen nennen und beschreiben, wie eine Suchmaschine prinzipiell funktioniert.
2. – (G) Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für sich selbst erkennen.
3. – (I) unter Nutzung der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.
4. – (I) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) beschreiben, wie personenbezogene Informationen verwendet und geteilt werden können, und Vorkehrungen treffen, um ihre personenbezogenen Daten zu schützen.
2. – (G) an Beispielen der Nutzung von Software aufzeigen, wie digitale Technologien neue Formen der Zusammenarbeit ermöglichen, sowie respektvoll und verantwortungsbewusst mit anderen online zusammenarbeiten.
3. – (I) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) erkennen und ausführen
2. – (G) verschiedene Darstellungsformen von Inhalten und die Wirkung auf sich und andere beschreiben.
3. – (I) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) gestalten.¹⁰

Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) gängige physische Komponenten von Computersystemen (Hardware) benennen.¹⁰
2. – (G) Mediennutzungsformen sowie deren historische Entwicklung und gesellschaftliche Etablierung im Zuge des Medienwandels beschreiben.
3. – (I) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.

2. Klasse:

Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) nach vorgegebenen Kriterien bewerten, wie die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Technologieprodukten für unterschiedliche Bedürfnisse von Nutzerinnen und Nutzern verbessert werden kann.
2. – (G) Interessen der Medienproduktion und der Veröffentlichung sowie des Medienkonsums beschreiben.^7,13
3. – (G) geeignete Software (auch freie Software) auswählen und bedienen, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen.
4. – (I) an Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind.⁷

Kompetenzbereich Information: mit Daten Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) Daten erfassen, filtern, sortieren und darstellen.
2. – (I) Lizenzmodelle, insbesondere offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source) benennen und anwenden.¹³

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) darstellen, wie Informationen in kleinere Teile zerlegt, als Pakete durch mehrere Geräte über Netzwerke und das Internet übertragen und am Zielort wieder zusammengesetzt werden.
2. – (G) Kommunikationsmedien nach ihrer Verwendung unterscheiden und Einflüsse auf das eigene Lebensumfeld und die Gesellschaft aufzeigen. Sie können Möglichkeiten der Meinungsbildung und Manipulation beschreiben.⁷
3. – (I) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (G) die Rechte am geistigen Eigentum erkennen und Quellen angeben.¹³
2. – (I) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen und adaptieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.
3. – (T) mit Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln und präsentieren.

Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) beschreiben, wie interne und externe Teile von digitalen Geräten funktionieren und ein System bilden.
2. – (T) digitale Geräte mit einem Netzwerk verbinden und Daten zwischen verschiedenen digitalen Medien austauschen.
3. – (I) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten.^3,11

3. Klasse:

Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) an Beispielen Anwendungen von Technik in Umwelt und Gesellschaft beschreiben und deren Relevanz für gesellschaftliche Gruppen und kulturelle Kontexte berücksichtigen.¹¹
2. – (G) Veränderungen des Mediennutzungsverhaltens erkennen sowie Chancen und Gefahren der personalisierten Mediennutzung beschreiben.

Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) beschreiben, wie über das Internet Informationen bereitgestellt und abgerufen sowie Daten übertragen werden.
2. – (G) Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für die Gesellschaft erklären.
3. – (I) zielgerichtet die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend überprüfen.

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) erklären, wie cloudbasierte Systeme grundsätzlich funktionieren, und auf kritische Faktoren achten (zB Standort des Servers, Datenschutz und Datensicherheit).
2. – (G) einen Kompromiss zwischen der Veröffentlichung von Informationen und der Geheimhaltung und Sicherheit von Informationen benennen.⁷
3. – (I) bei der Erstellung digitaler Projekte mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.
4. – (I) eigene digitale Identitäten gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) beschreiben, wie Programme Daten speichern und verarbeiten, indem sie Zahlen oder andere Symbole zur Darstellung von Informationen verwenden.
2. – (G) verschiedene populäre Medienkulturen benennen sowie Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben.⁷
3. – (I) mediale Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen.⁸
4. – (I) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.

Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) am Beispiel erklären, wie Computersysteme in Alltagsgegenständen bestimmte Funktionen erfüllen und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind.¹
2. – (G) ökologische Problemkonstellation wie Energie und Rohstoffe im Zusammenhang mit Digitalisierung benennen.¹¹
3. – (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskurs- und Entscheidungsprozessen genutzt werden kann.
4. – (I) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.

4. Klasse:

Kompetenzbereich Orientierung: gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) beschreiben, wie künstliche Intelligenz viele Software- und physische Systeme steuert.
2. – (G) euphorische und kulturpessimistische Haltungen gegenüber Technologie- und Medienwandel wahrnehmen.⁷
3. – (I) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen.

Kompetenzbereich Information: mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) Datensicherungen und -wiederherstellungen ausführen.
2. – (G) Gefahren der Erhebung, Auswertung und Verknüpfung von Nutzerinnen-/Nutzerdaten im Sinne von Fahrlässigkeit, Missbrauch und Überwachung erkennen und sich dazu verantwortungsvoll verhalten.⁷

Kompetenzbereich Kommunikation: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (G) ein Verständnis für die Konstruktion von Medienwirklichkeit durch die Erhebung von Informationen und Daten bzw. die Mechanismen der Bild-, Ton- oder Datenmanipulation entwickeln.
2. – (G) bei der Auswahl von Social Media bedenken, welchen Einfluss die Interessen von Unternehmen auf das eigene Welt- und Selbstbild haben.¹³
3. – (I) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und unter Berücksichtigung des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.

Kompetenzbereich Produktion: Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) unter Nutzung einer geeigneten Entwicklungsumgebung einfache Programme erstellen, diese testen und debuggen (Fehler erkennen und beheben).
2. – (G) Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben und deren Einfluss auf die Wahrnehmung des Inhalts hinterfragen.⁷
3. – (I) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.

Kompetenzbereich Handeln: Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – (T) Software zur Verschlüsselung von Daten benennen und unterstützt einsetzen.
2. – (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zu zivilgesellschaftlicher Partizipation und Engagement genutzt wird.⁷

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CHEMIE

Bildungs- und Lehraufgabe für den zweistündigen Unterrichtsgegenstand (4. Klasse):

Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt und dem jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Schülerinnen und Schüler sollen dabei unterstützt werden, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten, um naturwissenschaftliche Begründungen kennen zu lernen und Produkte und Ressourcen nachhaltig und verantwortungsbewusst nutzen zu können. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen.¹

Didaktische Grundsätze (4. Klasse):

Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht Einblicke in naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung erhalten. Mit Anleitung und Unterstützung sollen die Schülerinnen und Schüler Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen durchführen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet. Ein alters- und entwicklungsadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.

Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten.⁸

Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen.^1,2,8,11,13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln.^4,6

Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise elementare Fachbegriffe erwerben, die es ihnen ermöglichen, sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen auszudrücken.¹⁰ Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und zur Auseinandersetzung mit Themen wie Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit motiviert.^2,3,11,13

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung¹, Entrepreneurship Education², Gesundheitsförderung³, Informatische Bildung⁴, Medienbildung⁶, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung⁸, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung¹¹, Verkehrs- und Mobilitätsbildung¹², Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung¹³

Zentrale fachliche Konzepte (4. Klasse):

Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.

Stoffe und ihre Teilchen

Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge wird die Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene herangezogen und den Schülerinnen und Schülern nähergebracht.

Struktur-Eigenschafts-Beziehungen

Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.

Chemische Reaktion

Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (4. Klasse):

Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension. Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S).

Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.

Kompetenzbeschreibungen (4. Klasse):

Wissen aneignen und kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen.^10,12
2. – fachspezifisch Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen einholen und mit Hilfestellung aufbereiten.^4,6
3. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen darstellen.¹⁰

Erkenntnisse gewinnen und interpretieren

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben.
2. – zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen sowie passende Untersuchungen mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben.
3. – Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten erfassen.

Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht entnehmen.^4,6
2. – naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.¹⁰
3. – Bedeutung, Chancen und Risiken naturwissenschaftlicher Phänomene auf persönlicher Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.^1,2,13
4. – die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen und gegebenenfalls bei der Wahl des weiteren Bildungsweges berücksichtigen.

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PHYSIK

Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):

Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern. Dazu erweitern sie entsprechend ihren individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen ihr Fachwissen und werden darin unterstützt, Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene wahrzunehmen und physikalische Denk- und Arbeitsweisen alters- und entwicklungsadäquat anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um physikalische Problemstellungen wahrnehmen und sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen auseinandersetzen zu können.²

Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):

Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:

Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht, unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzung der Schülerinnen und Schüler, das Erlangen eines konzeptuellen, alltagstauglichen Verständnisses; eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt und angepasst an die Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler verwendet.

Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen.⁸

Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik zu erkennen. Um diese beschreiben¹⁰ zu können, werden ausgehend von der Alltagssprache schrittweise elementare Fachbegriffe vermittelt, um sich entsprechend dem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen ausdrücken zu können.

Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind im Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern.

Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation)⁴ sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen.

Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen.¹

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung¹, Entrepreneurship Education², Informatische Bildung⁴, Reflexive Geschlechterpädagogik⁸, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung¹¹, Verkehrs- und Mobilitätsbildung¹², Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung¹³

Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):

Alters- und entwicklungsgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler und Lehrpersonen über alle Themenbereiche hinweg.

Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen:

Teilchen

Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zB der Magnetismus oder das Verhalten von Gasen analysiert werden.

Feld

In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden.

Schwingungen und Wellen

Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zB die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt.

Die folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind in der Unterstufe von besonderer Bedeutung:

Energie

Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben.

Kräfte und Wechselwirkungen

Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (Tempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen.

Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern.²

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):

Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt.

Die drei Handlungsdimensionen sind:

Fachwissen anwenden (W)

In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben und in verschiedenen Kontexten angewandt.

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen.
2. – mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen.
3. – Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen darstellen und beschreiben.

Erkenntnisgewinnung und Experimentieren (E)

In diesem Bereich werden Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- und Arbeitsweisen erworben.

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik mit Hilfestellung naturwissenschaftliche Fragen formulieren.
2. – zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment mit Anleitung planen, durchführen und protokollieren.
3. – im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten erfassen und vergleichen.

Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten (S)

In diesem Bereich werden naturwissenschaftlich begründete Argumente erarbeitet, um am gesellschaftlichen Diskurs teilnehmen zu können.

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Bedeutung, Chancen und Risiken naturwissenschaftlicher Phänomene auf persönlicher Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
2. – naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.
3. – Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln.

Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen.

Kompetenzbeschreibungen (2. bis 4. Klasse):

2. Klasse:

Kompetenzbereich Sehen und Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – physikalische Bedingungen für das Sehen von Körpern/Gegenständen bzw. das Hören von Tönen/Klängen durch ein Sender-Empfänger-Modell mit Hilfestellung beschreiben (W) und einen Bezug zu verschiedenen Alltagssituationen herstellen (zB Sicherheit im Straßenverkehr (S).¹²
2. – verantwortungsbewusst mit Licht- und Schallquellen umgehen, um die Gefährdung von Sinnesorganen zu vermeiden (S).
3. – die Entstehung von Tag und Nacht, Jahreszeiten und Mondphasen durch Bewegungsabläufe und Beleuchtungsverhältnisse in unserem Sonnensystem szenisch oder mit Modellen darstellen (E).
4. – den Begriff Farbe als die Eigenschaft von Stoffen, bestimmte Lichtfarben streuen zu können, erkennen (W).

Kompetenzbereich Optische Systeme

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – die Abbildung von Gegenständen durch verschiedene optische Systeme (zB Lochkamera, ebener Spiegel, Auge) mit Hilfestellung beschreiben (W).
2. – experimentelle Beobachtungen zu Phänomenen der Bildentstehung mit verschiedenen Linsen durchführen (E).
3. – den Einsatz ausgewählter optischer Geräte in verschiedenen Bereichen beschreiben (W).¹⁰

3. Klasse:

Kompetenzbereich Mechanik

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – in einfachen Experimenten mit Hilfestellung den Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen untersuchen (E) und anhand unterschiedlicher Alltagsbeispielen beschreiben (W).^4,12
2. – die Wirkung verschiedener Kräfte im Alltag erfassen und beschreiben (W).
3. – Bewegungen und Geschwindigkeit von Objekten beschreiben (W).

Kompetenzbereich Elektrizität und Magnetismus

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Experimente zur Wirkung des elektrischen Stroms mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben (W, E).
2. – die Gefahren der Elektrizität einschätzen und die Bedeutung von Schutzmaßnahmen für den Alltag beschreiben (S).
3. – physikalische Modellvorstellungen zum Magnetismus mit Hilfestellung beschreiben (E).

Kompetenzbereich Energie

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – dem Entwicklungsstand entsprechende Informationen über die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte beschaffen (W).
2. – Energie als wesentliche Erhaltungsgröße in Mechanik und Elektrizitätslehre erfassen sowie den Wechsel der Energieformen erkennen (W).¹³

4. Klasse:

Kompetenzbereich Wetter und Klima

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – die Temperatur mit verschiedenen Messgeräten bestimmen (E).
2. – Experimente zu den verschiedenen Formen der thermischen Energieübertragung mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben (E) sowie deren Bedeutung für die Klimaproblematik erkennen (S).¹¹
3. – Wetterphänomene erkennen und das Wissen in Alltagssituationen anwenden(W).
4. – Maßnahmen zum Schutz des Klimas auf persönlicher Ebene erkennen und entsprechend handeln (S).^11,12

Kompetenzbereich Strahlung und Radioaktivität

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – dem Entwicklungsstand entsprechende Informationen über elektromagnetische Strahlung und Radioaktivität wiedergeben (W).

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BIOLOGIE UND UMWELTBILDUNG

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Klasse):

Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung. Schülerinnen und Schüler erleben sich als Teil der Natur und werden darin unterstützt, die Mensch-Natur-Beziehung zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen werden eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, zB durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten.^3,8,9,11,13

Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die Hinführung zu aktiver und kritischer Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und bietet Hilfestellung, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er gibt Einblick in zahlreiche Berufsfelder und zeigt Möglichkeiten für Bildungsentscheidungen auf.¹

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Klasse):

Schülerinnen und Schüler sollen die Biologie als Naturwissenschaft wahrnehmen. Ziel des Unterrichts ist es, ihnen die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu ermöglichen.

Ein weiteres Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zu den zentralen fachlichen Konzepten (Basiskonzepte), als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung, hinzuführen. Dazu sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen anzubahnen.

Den Schülerinnen und Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen und Vorstellungen sowie Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen – vielfältige und entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand differenzierte Lerngelegenheiten anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (zB Gender, Herkunft, Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen) als Chance verstanden werden.

Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln.⁴

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung¹, Gesundheitsförderung³, Informatische Bildung⁴, Medienbildung⁶, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung⁸, Sexualpädagogik⁹, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung¹¹, Wirtschafs-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung¹³

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Klasse):

Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen, Inhalte auszuwählen und Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten.

Struktur und Funktion

Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, die sich verändern können oder auch verloren gehen.

Reproduktion

Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit.⁹

Evolution und Verwandtschaft

Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen.⁹ Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen.

Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation

Auf allen Systemebenen (Zellen, Organen, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben.

Stoff- und Energieumwandlung

Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Klasse):

Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) anzubahnen.

Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W), den Erkenntnisgewinn (E) – durch Anleitung zur Beobachtung und ausgewählte Experimente – sowie die Hinführung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler darin, Standpunkte zu begründen und reflektiert zu handeln (S).

Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert und die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.

Kompetenzbeschreibungen (1. bis 4. Klasse):

Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert.

Kompetenzbereich Wissen aneignen, anwenden und kommunizieren (W)

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Lebewesen, Lebensräume, biologische Phänomene und Prinzipien wahrnehmen und benennen.¹⁰
2. – fachspezifische Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen⁶ einholen und mit Hilfestellung aufbereiten (zB mittels Grafik, Foto, Video, Tabelle, Diagramm)^4,6 und kommunizieren.¹⁰
3. – biologische Sachverhalte, Vorgänge und Beziehungen untersuchen und beschreiben.

Kompetenzbereich Erkenntnisse gewinnen (E)

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – Lebewesen und biologische Phänomene betrachten, beobachten, bestimmen, vergleichen, mikroskopieren und zeichnen.
2. – zu biologischen Vorgängen und Phänomenen naturwissenschaftliche Fragen stellen und mit Hilfestellung Antworten erarbeiten.¹⁰
3. – naturwissenschaftliche Beobachtungen, Versuche, Untersuchungen und Experimente mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben.¹⁰
4. – Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten erfassen und mit Hilfestellung darstellen und vergleichen.¹⁰

Kompetenzbereich Standpunkte begründen und reflektiert handeln (S)

Die Schülerinnen und Schüler können

1. – naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.
2. – im Bereich Bioethik, Sexualität, Gesundheit, Umweltschutz und Nachhaltigkeit mit Hilfestellung Fragestellungen erarbeiten und verschiedene Gesichtspunkte erkennen.^3,9,10
3. – Handlungsempfehlungen umsetzen, um verantwortungsbewusst und individuell sowie gesellschaftlich nachhaltig zu handeln.^3,11

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GESCHICHTE UND POLITISCHE BILDUNG

Bildungs- und Lehraufgabe (2. bis 4. Klasse):

Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung⁷ beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser Unterrichtsgegenstand einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns^1,2. Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten zu schärfen sowie grundlegendes politisches und geschichtliches Wissen zu vermitteln.

Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (ua. Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen.^5,8,11 Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln sind. Damit sollen die Schülerinnen und Schüler zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation hingeführt werden.

Didaktische Grundsätze (2. bis 4. Klasse):

Im Unterricht gilt es, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind ausgehend vom jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt).

Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung¹, Entrepreneurship Eduacation², Interkulturelle Bildung⁵, Medienbildung⁶, Politische Bildung⁷, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung⁸, Sprachliche Bildung und Lesen¹⁰, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung¹¹, Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung¹³

Zentrale fachliche Konzepte (2. bis 4. Klasse):

Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte. Individuelle, zumeist aus der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler geprägte Vorstellungen sind im Unterricht aufzugreifen. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren und weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz.

Dafür sind folgende zentrale fachliche Konzepte zu beachten:

1. – Zustandekommen von historischem und politischem Wissen wahrnehmen (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl)
2. – Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel verstehen (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte)
3. – Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung)

Diese zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt werden.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (2. bis 4. Klasse):

Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen.

Historische Fragekompetenz

Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler anzuleiten, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (zB zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf Quellen und Darstellungen zu thematisieren¹⁰.

Historische Methodenkompetenz

Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) sind dabei zu berücksichtigen.

Historische Orientierungskompetenz

Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu erkennen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus der Beschäftigung mit Vergangenheit Einsichten für die Gegenwart abzuleiten.

Historische Sachkompetenz

Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert und angewandt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler anzuschließen und einer alters- und entwicklungsgemäßen Konkretisierung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.

Politische Urteilskompetenz