Anlage

LEHRPLAN (RAHMENPLAN) FÜR DEN EVANGELISCHEN RELIGIONSUNTERRICHT AN BERUFSBILDENDEN MITTLEREN UND HÖHEREN SCHULEN

Dieser Rahmenplan gilt für alle berufsbildenden mittleren und höheren Schulen in allen Formen und Sonderformen, einschließlich der Kollegstufe.

I. Stellung und Aufgabe des Religionsunterrichts

a) Allgemeine Aufgabenbeschreibung

Evangelischer Religionsunterricht hat die Botschaft von Gott, der das Leben schafft, der unser Handeln herausfordert und uns seine Barmherzigkeit und Liebe anbietet, in der Deutung durch das Evangelium Jesu Christi, wie es in den Schriften des Neuen Testaments überliefert ist, zur Grundlage.

Dieses Evangelium besteht in Botschaft, Praxis, Leiden, Sterben und Auferstehen Jesu von Nazareth. Nach dem Glauben der Christen wird durch das Evangelium ein neues Verhältnis des Menschen zu Gott, zum anderen und zur Welt eröffnet.

Die Formulierung, daß das Wort Fleisch geworden ist (Joh. 1, 14), bedeutet, daß die Botschaft eingeht in die geschichtlichen Bedingungen, in denen sie gesagt, unterrichtet und konkretisiert werden muß. Das ist die religionspädagogische Aufgabe. Dabei sind folgende Bedingungen von Bedeutung:

1. –die Lebenswirklichkeit des einzelnen–die Rahmenbedingungen der Gesellschaft, vor allem Sinn-, Norm- und Wertvorstellungen–die Botschaft der Bibel und ihre sich wandelnde Deutung–die Wirklichkeit der Kirchen und die Praxis des Glaubens.

b) Voraussetzungen des Religionsunterrichts

Als Pflichtgegenstand ist der Religionsunterricht eingebunden in die allen schulischen Gegenständen zugewiesene Gesamtaufgabe, wie sie in § 2 SchOG (BGBl. Nr. 242/1962 idgF) beschrieben wird.

Durch die Definition des Religionsunterrichts als Pflichtfach hat sich die Republik Österreich nicht nur verpflichtet, ihn an den in § 1 RUG (BGBl. Nr. 190/1949 idgF) genannten Schulen einzurichten, diese Definition besagt zugleich, daß sie von der Notwendigkeit dieses Fachs als unverzichtbarem Bestandteil schulischer Erziehung ausgeht.

Zum Charakter des Religionsunterrichts im Curriculum der öffentlichen Schule gehört auch die Bindung an seine Bezugswissenschaften: Religionspädagogik, Theologie und Religionswissenschaft konstituieren das Fach inhaltlich, verantworten und legitimieren es; auch Ergebnisse anderer Wissenschaften, zB Geschichte, Soziologie, Psychologie, werden für den Religionsunterricht bedeutungsvoll sein. Nur so kann er seinen Beitrag zum Gesamtziel der Erziehung erbringen.

Als Unterricht, der durch die Evangelische Kirche A. u. H. B. in Österreich besorgt, geleitet und unmittelbar beaufsichtigt wird, unterscheidet sich der Religionsunterricht von anderen Gegenständen. Die Bindung an Lehren und Ordnungen der Kirche bedeutet sowohl eine juristische Festlegung als eine theologische Herausforderung.

Der juristischen Festlegung geht voraus, daß jeder Unterricht in der Schule bei aller Qualifikation und Kompetenz nicht allein von den Lehrer/innen verantwortet werden kann, der Staat übt daher nach § 2 Abs. 1 RUG ein Aufsichtsrecht aus. Auf Grund der dem Staat auferlegten Neutralität in weltanschaulich-religiösen Fragen obliegt der Kirche die unmittelbare kirchliche und fachliche Aufsicht (§ 216 Kirchenverfassung der Evangelischen Kirche A. u. H. B. 1949 idgF).

Die theologische Herausforderung besteht darin, daß nach evangelischem Verständnis Lehren und Ordnungen nicht ein für allemal definiert werden können. Vielmehr werden sie in einem lebendigen Prozeß, der sich in Auseinandersetzung mit der biblischen Botschaft, ihren geschichtlichen Vermittlungen und der heutigen Lebenswirklichkeit vollzieht, ständig neu gesucht. Lehrer/innen und Schüler nehmen gleichermaßen an diesem Prozeß teil. Der Rahmenplan gibt dazu Vorgaben und Orientierungen sowie didaktisch strukturierte Hilfen und Materialien.

c) Religionspädagogische Zielsetzung

Der Religionsunterricht hat im Rahmen seiner Voraussetzungen die Aufgabe, den christlichen Glauben in Geschichte und Gegenwart sachgemäß darzustellen, seine Bezüge zur heutigen Lebenswirklichkeit des einzelnen wie der Gesellschaft zu klaren und zu verdeutlichen. Er soll die (religiösen) Fragen der Schüler/innen aufnehmen und ihnen den christlichen Glauben so nahebringen, daß er für sie als befreiende und Hoffnung stiftende Lebensmöglichkeit bedeutsam wird. Diese Aufgabe ist – wie es sich aus dem Charakter der biblischen Schriften selbst begründet – im engen Aufeinanderbezogensein der Aussagen und Inhalte der biblischen Tradition, ihrer Interpretation und Praxis in der Geschichte der Kirche und der heutigen Lebenswirklichkeit der Schüler/innen zu erfüllen.

II. Die didaktische Struktur des Rahmenplanes

1. Ortsbestimmung

Die gegenwärtige religionspädagogische Diskussion ist vor allem durch das Problem des Zusammenhangs von Leben und Glauben bestimmt, dessen Lösung im Zentrum religionspädagogischer Bemühungen zu stehen habe. Nun ist – dies sei vorab gesagt – die Vermittlung von Leben und Glauben kein genuin religionspädagogisches Problem, es ist zuerst und vor allem im tatsächlichen Auseinanderfallen von Kirche und Gesellschaft begründet und damit vor allem ein ekklesiologisches Problem, das Kirchen und Gemeinden vor die Aufgabe stellt, ein adäquates Modell von Kirche und Christsein zu entwickeln.

Von einem religionspädagogischen Modell kann nicht erwartet werden, das Auseinanderfallen von Leben und Glauben in der modernen Gesellschaft ursächlich lösen zu können, wohl aber in diesem Bedingungsgefüge Perspektiven und Möglichkeiten zu eröffnen. Dies kann die Didaktik der Korrelation leisten.

In ihrem Zentrum steht das Ernstnehmen der Pole „Lebenswirklichkeit der Schüler/innen“ und „biblische Tradition“. Sie wendet sich gegen einbahnige Konzeptionen, etwa die eines „traditionsorientierten Religionsunterrichts“, der in der Vermittlung und Einübung in die Überlieferung die Lebenswirklichkeit der Schüler/innen ignorierte oder sie bestenfalls als Anknüpfungspunkt oder Aufhänger für seine eigentliche Aufgabe der Traditionsvermittlung ansah; oder die eines „problemorientierten Religionsunterrichts“, in dessen Mittelpunkt das Leben der Schüler/innen stehen sollte und in dem die biblische Tradition ihre Relevanz als Problemlöser für die Jugendlichen zu erweisen hatte – wobei sich oft genug zeigte, daß die artikulierten und diskutierten Probleme der Schüler/innen der biblischen Tradition zumeist nicht bedurften.

a) Die hermeneutische Dimension der Korrelation

Der besondere Akzent der Korrelationsdidaktik liegt in der Verschränkung und Verknüpfung von daseinsorientierten und traditionsorientierten Akzenten. Mit dem „problemorientierten Unterricht“ betont sie, daß ein Glaube, der nicht in eine Wechselbeziehung zur Lebenswirklichkeit zu bringen ist, substanzlos und ideologisch bleibt; mit dem „traditionsorientierten Unterricht“ macht sie deutlich, daß die biblische Tradition Anfragen an die Lebenswirklichkeit und -praxis der Schüler/innen stellt. Religiöses Lernen kann so als wechselseitige Erschließung von Erfahrungen der Schüler/innen und Erfahrungen, die in der biblischen Tradition „eingefroren“ sind, verstanden werden: die biblische Tradition soll auf dem Hintergrund konkreter Lebenswirklichkeit zugänglich und dabei ebenso konkret werden, das eigene Leben soll in den Erfahrungen und der Sprache der biblischen Tradition Ausdruck erhalten und so in seiner Tiefe verständlich werden.

Nun ist die Wechselbeziehung zwischen Leben und Glauben der biblischen Tradition gegenüber nichts Äußerliches, gar Fremdes oder bloß Didaktisches, vielmehr ein Konstitutivum ihrer Entstehung. Das, was uns heute als überlieferter Glaube begegnet, hat immer schon korrelativen Charakter, weil er in einer konkreten Situation entstanden ist, in denen gläubige Menschen ihr Leben, ihre Erfahrungen und Hoffnungen mit der ihnen überkommenen, tradierten Botschaft des Glaubens in Zusammenhang gebracht und produktiv verknüpft haben. Ein solch produktives Korrelationsgeschehen in der Verschränkung von Lebenswirklichkeit und biblischer Tradition ist zugleich Bedingung der Verschränkung von (heils)geschichtlicher Transzendenz und Immanenz: Gott bedient sich menschlicher Wege, um zum Menschen zu gelangen.

Aus der Konstatierung des korrelativen Charakters der Glaubenszeugnisse und -symbole der 2 000jährigen Christentumsgeschichte ergibt sich vom heutigen Verstehen der biblischen Tradition her die hermeneutische Dimension der Korrelation. Die tradierten Objektivationen des Glaubens verstehen lernen heißt, sie in ihrem geschichtlichen Gewordensein, in ihrer Verankerung in Lebens-, Leidens- und Hoffnungssituationen der darin interpretierten und erfahrenen Wahrheit des Glaubens verstehen lernen. So kann die biblische Tradition lebendig werden, weil hinter ihr Menschen und deren Geschick sichtbar werden. In dieser Verlebendigung der Tradition liegt eine Voraussetzung ihrer möglichen Relevanz für die Schüler/innen.

b) Der korrelative Charakter der Lebenswirklichkeit der Schüler/innen

Aber nicht nur die Überlieferung zeigt korrelativen Charakter, auch die Lebenswirklichkeit der Schüler/innen. Die Schüler/innen bringen den Glauben in eine bestimmte Korrelation zu ihrem Leben, sie wählen aus, heben hervor, gestalten, interpretieren, geben dem Glauben einen bestimmten Ort, eine Funktion in ihrem Leben. Im Religionsunterricht stehen sich deshalb nicht Glaube/Religiosität auf seiten des Lehrers und Unglaube/Areligiosität auf seiten der Schüler/innen gegenüber, sondern verschiedene Weisen von Religiosität. Die Widerständigkeit im Unterrichtsgeschehen gegen die Tradition gründet nicht in einem defizitären Glauben oder einer wie immer verschütteten religiösen Ansprechbarkeit, sondern in einer gestalthaft anderen Religiosität und Weltdeutung der Schüler/innen. Es sind deshalb verschiedene Gestalten der Korrelation, verschiedene Weisen der Religiositäten, die sich im Religionsunterricht begegnen, und das religionspädagogische Feld strukturieren. Offenbar ist es diese Unterschiedlichkeit und gestalthafte Differenz, die hinter der Inkompatibilität von Lebenswirklichkeit und biblischer Tradition steht, die den „problemorientierten Religionsunterricht“ in die Krise geführt hat.

Analog zur hermeneutischen Dimension des korrelativen Charakters der Überlieferung muß also eine weitere Dimension hinzugefügt werden: der korrelative Charakter der Lebenswirklichkeit der Schüler/innen – er stellt ebenso eine Bedingung jeglichen religionspädagogischen Handelns dar. Die spezifische Art, wie Schüler/innen Elemente des Glaubens und der Religion auswählen, ihnen eine besondere Bedeutung geben und in Beziehung setzen zu bestimmten Erfahrungen, Problemen und Hoffnungen ihres Lebens, vermag einen hermeneutischen Schlüssel abzugeben für das Verständnis ihrer spezifischen Religiosität als Ausdruck ihres Lebens.

2. Folgerungen

Der Rahmenplan versucht aus dem Dargelegten die didaktischen Folgerungen zu ziehen: seine didaktische Struktur erwächst aus dem Bemühen, der Lebenswirklichkeit der Schüler/innen gerecht zu werden, ohne modischer Anpassung zu verfallen und die Eigenart biblischer Tradition nicht nur inhaltlich, vor allem didaktisch-methodisch einzuarbeiten. Er nimmt dabei das aus der Systematischen Theologie von Paul Tillich stammende „Prinzip der Korrelation“ auf, weil es die angestrebte kritisch-produktive Wechselbeziehung zwischen Lebenswirklichkeit und biblischer Tradition herstellen kann. Den Brennpunkten einer Ellipse gleich, werden für das Unterrichtsgeschehen ein „daseinsauslegender Akzent“ und ein „traditionsauslegender Akzent“ sowohl unterschieden als aufeinander bezogen.

3. Daseinsauslegender Akzent

Der Rahmenplan setzt bei den Erfahrungsbereichen der Schüler/innen an, sucht diese

1. a) durch Sachinformationen zu ergänzen, um
2. b) zu Sinn- und Wertfragen zu führen, die dann
3. c) mit Lebens- und Weltdeutungen konfrontiert werden, um
4. d) in der Auseinandersetzung damit Handlungsorientierungen und Verhaltensdispositionen anzuregen.

Sowohl die „Lernchancen“ der einzelnen „Dimensionen“ als auch die „Intentionen“ der einzelnen „Thematischen Bausteine“ sind nach dieser didaktischen – nicht methodischen! – Abfolge aufgebaut.

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4. Traditionsauslegender Akzent

• Hier setzt der Rahmenplan an

1. a) bei der Darlegung weltanschaulicher und christlich-religiöser Traditionen, dh. insbesondere des Lebens und der Lehre der reformatorischen Kirchen,
2. b) sucht die darin artikulierten Lebensfragen zu entdecken,
3. c) um herauszufinden, wie diese Traditionen helfen könnten, heutige Lebenswirklichkeit zu erhellen,
4. d) um daraus Verhaltensdispositionen zu gewinnen.

Aus dieser didaktischen Gewichtung ist die innere Abfolge der „Lernchancen“ und „Intentionen“ mit traditionsauslegendem gegenüber denen mit daseinsauslegendem Akzent variiert, als Beispiel dazu Intentionen aus dem „Thematischen Baustein“ „Leid – Krankheit – Tod“ (A 11)

1. 1. Darlegung weltanschaulicher und christlich-religiöser Traditionen „Unterschiedliche Einstellungen zu Leid, Krankheit und Tod aufzeigen“
2. 2. Entdecken der darin artikulierten individuellen und sozialen Lebensfragen „Leid, Krankheit und Tod als Erfahrung kreatürlicher Abhängigkeit, die die Frage nach dem Sinn aufwirft, deuten“
3. 3. Verknüpfung mit gegenwärtigen Fragestellungen, Aktualisierung für heutige Lebenswirklichkeit „Verschiedene Weltanschauungen auf ihre Deutung von Leiden und Tod befragen und Beispielen von Leiderfahrung und -bewältigung aus der biblischen Tradition gegenüberstellen
4. 4. Haltungen und Handlungsdispositionen erwerben und einüben „Das Tabu der modernen Gesellschaft gegenüber Leid, Krankheit und Tod aufarbeiten“.

5. Konsequenzen für die didaktische Abfolge in „Lernchancen“ und „Intentionen“

Der Rahmenplan ist bemüht, das didaktische Prinzip in „Lernchancen“ und „Intentionen“ durchzuhalten. Die didaktische Abfolge soll

1. –für die einzelnen Lerninhalte die Verknüpfung von heutiger Lebenswirklichkeit mit der Überlieferung darstellen und–Einseitigkeiten und Verkürzungen verhindern, insbesondere dem Mißverständnis wehren, als gehe es nur in bestimmten „Thematischen Bausteinen“ um Religion und Glauben.

Die Abfolge der „Intentionen“ hat zu gewährleisten, daß sowohl bei „Thematischen Bausteinen“, deren Glaubensbezug aus der Themenstellung nicht unmittelbar einsichtig ist, als auch bei vorwiegend theologisch orientierten „Thematischen Bausteinen“

1. –theologisches Profil gewonnen wird, das verhindert, daß der RU seine Eigenart verliert und verwechselbar wird–und die in den christlich-religiösen Traditionen „eingefrorenen“ Erfahrungen mit gegenwärtigen Fragestellungen verknüpft werden.

Das folgende Schema soll die Wechselbeziehung zwischen Leben und Glauben in jedem einzelnen „Thematischen Baustein“ veranschaulichen. Die „Intentionen“ 1 und 2 (Normalschrift) erschließen heutige Lebenswirklichkeit, die „Intentionen“ 3 und 4 (GROSSBUCHSTABEN) beziehen Aussagen auf diese Lebenswirklichkeit. Ein Beispiel aus der „Dimension“ „Sehnsucht, glücklich zu leben“, „Thematischer Baustein“ „Angst“ (A 2):

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Die Abfolge von „Lernchancen“ und „Intentionen“ betont die fachdidaktische Verantwortung der unterrichtenden Religionslehrer/innen und zielt insgesamt auf theologisches Profil wie Lebensnähe des Religionsunterrichts.

Besondere Beachtung verdient die 4. „Intention“ (Handlungsdispositionen erwerben und einüben), umschreibt sie doch ein erzieherisches Anliegen, das weit über den schulischen Raum hinausgeht. Wenngleich es unwahrscheinlich ist, daß das Intendierte im Unterricht erreicht werden kann, so kann der Unterricht doch die angestrebten Verhaltensdispositionen anbahnen und vielleicht auch verstärken. Zudem kommt in dieser „Intention“ auch zum Ausdruck, daß der RU sich über kognitive Prozesse hinaus mit Wertdispositionen auseinanderzusetzen hat, um Handlungsorientierungen geben zu können.

6. Struktur des Rahmenplans

Der Rahmenplan ist dreidimensional strukturiert:

1. a) horizontal repräsentiert er die Lebenswirklichkeit der Schüler/innen
2. b) vertikal werden die Zielebenen aufgelistet, die die erzieherische Tendenz des Unterrichts angeben
3. c) die dritte Dimension – in einer zweidimensionalen Matrix graphisch nicht darstellbar – sind die Unterrichtsprinzipien und Erziehungsziele des RU als Schulfach.

7. Die Gliederung in Dimensionen

In der horizontalen Ebene geht es um Beziehungsfelder heutigen Lebens, in denen sich für Schüler/innen Probleme und Fragen darstellen lassen. Wenngleich sich die drei Felder nicht scharf voneinander abgrenzen lassen, scheint eine Gliederung deshalb zweckmäßig, weil charakteristische Züge der Lebenswirklichkeit sichtbar werden ohne daß diese aufgespaltet wird. Leitendes Interesse bei der Bestimmung der Felder ist, das Verlangen der Jugendlichen nach Identitätsbestimmung und Sinngebung aufzunehmen.

a) Sehnsucht, glücklich zu leben

Der Jugendliche erfährt sich als einzelner gegenüber der Welt, er muß als Person zu seiner Ich-Identität gelangen. Sein Leben ist bedingt und bestimmt von Dingen, mit denen er umgeht, die er gebraucht und gestaltet, daraus erwächst die Verantwortung für einen sachgemäßen Umgang.

b) Sehnsucht, glücklich miteinander zu leben

Der Jugendliche erfährt sich als Glied der menschlichen Gemeinschaft, mit der er sich auseinanderzusetzen hat, wo er seinen Platz zu finden hat, mit der er zusammenarbeiten muß. Unter diesem Titel werden die unterschiedlichen zwischenmenschlichen und gesellschaftlichen Beziehungen zusammengefaßt.

c) Sehnsucht, glücklich in der Schöpfung zu leben

Der Jugendliche erfährt eine Welt voll ökologischer, ökonomischer und militärischer Krisen und Gefahren. Die Sehnsucht nach einer anderen Welt kommt in unterschiedlichen Bildern, Utopien und Entwürfen zum Ausdruck. Zur Klärung des eigenen Standpunktes und zur Orientierung für die eigene Lebensführung ist eine Auseinandersetzung damit notwendig.

In der vertikalen Ebene geht es darum, elementare theologische Inhalte darzustellen. Dies kann nur in ausgewählten Hinweisen geschehen, diese sind jedoch durchlässig auf die Fülle der biblischen Tradition. Leitendes Interesse dabei ist, positive Bilder der Hoffnung im Blick auf die Lebenswirklichkeit der Schüler/innen zu schaffen. Alles zielt dabei ab auf die Einheit von Sinn und Tun, Geist und Praxis.

8. Die Gliederung der Zielebenen

In der Gliederung des Rahmenplans wird die allgemeine Zielsetzung des Unterrichts in drei Zielebenen entfaltet.

a) Lebensqualifikationen

Sie beschreiben Kenntnisse und vor allem Fähigkeiten, die zur Bewältigung von Lebenssituationen notwendig sind. Sie zielen auf Verhaltensweisen, die über die Schule hinausweisen, sie haben orientierenden Charakter für die nachgeordneten Ziele.

b) Lernchancen

Sie entfalten und konkretisieren die „Lebensqualifikationen“ für den Unterricht. Sie geben Ziel und Richtung an, um die es im RU geht. Sie sind unterrichtsbezogen und beschreiben das, was im RU an BBS angestrebt werden soll.

c) Intentionen

Die unterste Ebene stellen die „Intentionen“ dar, die die Zielsetzungen für den jeweiligen „Thematischen Baustein“ beschreiben. Sie sind auf den praktischen Unterricht bezogen, aber nicht so konkret, daß sie als Feinziele mißverstanden werden könnten. Der Begriff „Intention“ soll Offenheit signalisieren, die Festlegung auf Operationalisierbarkeit, wie sie mit Lernzielen häufig verbunden ist, soll bewußt vermieden werden.

9. Die Giederung (Anm.: richtig: Gliederung) in Unterrichtsprinzipien und Erziehungsziele

Unter Unterrichtsprinzipien werden Grund- und Leitsätze für die Planung und Gestaltung des Unterrichts verstanden (= didaktische Grundsätze), unterschieden in allgemeine Unterrichtsprinzipien, die für alle Unterrichtsfächer gelten, und den besonderen Unterrichtsprinzipien des jeweiligen Fachs. Für den RU gelten unter schulrechtlichen Gesichtspunkten stets die allgemein didaktischen Grundsätze, religionsdidaktisch sind aber noch zusätzliche Überlegungen anzustellen.

Der Rahmenplan nennt 22 Prinzipien und Ziele, die in vier Gruppen zusammengefaßt sind, ihre Aufzählung ist aber nicht taxativ zu verstehen – sie konnten in einer zweidimensionalen Matrix aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht weiter graphisch dargestellt werden:

1. a) Theologische Unterrichtsprinzipien
2. b) Anthropologische Unterrichtsprinzipien
3. c) Schulisch-didaktische Unterrichtsprinzipien
4. d) Bildungsaufgabe

Besonderer Erwähnung bedarf das dialogische Prinzip: korrelativer Religionsunterricht ist seiner Struktur nach dialogisch, nur so vermag er die Fremdheitsrelation zwischen der Lebenswirklichkeit der Schüler/innen und deren Religiosität und der biblischen Tradition in eine konstruktive Relation umzusetzen und nur so ist er wohl in der Lage, den Schüler/innen andere Erfahrungen mit Kirche, die der Lehrer repräsentiert, zu ermöglichen, als jene, die sich innerhalb ihrer Gegenhorizonte ergeben. Gefordert ist eine Gegenseitigkeit als Handlungsstruktur, die Öffnung zum anderen und des gleichzeitigen Bei-sich-Seins. Diese Dialektik von Interdependenz und Autonomie bezeichnet das religionspädagogische Feld, in dem sich heterogene Religiositäten und Weltdeutungsmuster konstruktiv begegnen können, so daß daraus die angestrebten korrelativen Lernprozesse erwachsen.

10. Die Zielebenen in den drei Dimensionen

a) Sehnsucht, glücklich zu leben – Lebensqualifikationen/Lernchancen

Es geht in dieser Zielebene darum, daß die Schüler/innen die ihrer Identitätsfindung förderlichen Kompetenzen erwerben und entfalten. Sie zu sensibilisieren, daß das Zu-sich-selbst-Kommen erst dann gelingt, wenn es sich auf den anderen hin überschreitet. Sie zu einer selbstkritischen weltanschaulichen Orientierung zu führen.

1. –Fähigkeit, gegenüber allen Determinanten die Möglichkeit und Anerkennung des Zu-sich-selbst-Kommens zu sehen–Fähigkeit, mit den dem Menschen in der Schöpfung anvertrauten Gütern verantwortungsvoll umzugehen–Fähigkeit, innerhalb pluraler Weltdeutungssysteme einen eigenen Standort zu gewinnen.

Die Schüler/innen sollen

1. –sich der Existenz und Bedeutung von menschlichen Grunderfahrungen in ihrem Leben bewußt werden–ihre Eingebundenheit in die materielle Welt erkennen und Möglichkeiten der Veränderung sehen–einsehen, daß sich in menschlichen Grunderfahrungen die Sinnfrage stellt–einsehen, daß sich sowohl bei der eigenen Lebensgestaltung wie im Umgang mit der Umwelt die Frage nach Maßstäben und Zielen stellt–Lebensfragen benennen können, auf die sich die Antwortversuche von Weltanschauungen und Religionen beziehen–für die religiöse Dimension menschlicher Grunderfahrungen sensibel werden–sich mit dem Beitrag christlich-religöser (Anm.: richtig: religiöser) Traditionen und anderer Weltanschauungen zur Identitätsbildung und Lebensgestaltung auseinandersetzen–christlich-religiöse und nicht-christliche Interpretationen von Welt und sich daraus ergebender Grundsätze der Weltgestaltung miteinander vergleichen–durch begründete Entscheidung eine eigene weltanschauliche Orientierung gewinnen–Verantwortungsbereitschaft für die Gestaltung des eigenen Lebens entwickeln–bereit sein, mit den dem Menschen anvertrauten Gütern verantwortlich umzugehen.

b) Sehnsucht, glücklich miteinander zu leben – Lebensqualifikationen/Lernchancen

Es geht in dieser Zielebene um die Fähigkeit und Bereitschaft zu authentischen zwischenmenschlichen Beziehungen und um das Verstehen des Zusammenhangs der angestrebten Deutungskompetenz (Dimension I. 1) mit sozialer Kompetenz. Dies kann die Schüler/innen zu der Einsicht führen, daß die Annahme des Selbst und des anderen bestimmte Werthaltungen voraussetzt, die im Prozeß des miteinander Agierens entwickelt werden müssen.

1. –Fähigkeit, das Grundbedürfnis nach Angenommensein wahrzunehmen–Fähigkeit, die eigene Verflechtung in soziale Prozesse zu akzeptieren und den anderen bei der Entfaltung ihres Selbst behilflich zu sein–Fähigkeit, gesellschaftliche Strukturen und Prozesse aus ethischweltanschaulicher Sicht zu beurteilen und sich in der Gesellschaft verantwortlich zu engagieren.

Die Schüler/innen sollen

1. –erkennen, daß jeder Mensch auf soziale Bezüge angewiesen ist–sich der Auswirkungen personaler Grundhaltungen, von Bedürfnissen und Motivationen auf soziale Prozesse bewußt werden–sich der Verflechtung in gesellschaftliche Strukturen bewußt werden und erkennen, daß und wie auf gesellschaftliche Prozesse Einfluß genommen werden kann–erkennen, inwieweit Normen und Werthaltungen der Entfaltung des eigenen Selbst Raum lassen–einsehen, daß die in den Sozialbeziehungen implizierten Normen und Verhaltensmuster weltanschauliche Vorentscheidungen enthalten–christlich-religiöse Impulse zu solidarischem Verhalten in ihrer Eigenart würdigen und von andersartigen Motivationen unterscheiden–von christlich-religiösen Traditionen inspirierte Lösungsmodelle für soziale Probleme der Gegenwart mit anderen Lösungsmodellen vergleichen und auf ihre Tragweite hin befragen–bereit sein, sich den Anforderungen in den vorgegebenen und frei gewählten sozialen Beziehungen zu stellen–die für verantwortliches Handeln in sozialen Beziehungen notwendigen Verhaltensdispositionen entdecken und entwickeln suchen–Verständnis und Toleranz gegenüber anderen Sinnangeboten und Werthaltungen entwickeln.

c) Sehnsucht, glücklich in der Schöpfung zu leben – Lebensqualifikationen/Lernchancen

Es geht in dieser Zielebene darum, daß die Schüler/innen gesellschaftliche Zukunft als unabgeschlossen und menschliches Leben nicht als bloßes Überleben verstehen, daß Grundfragen nicht entschieden werden, die noch nicht entscheidbar sind. Dies kann die Schüler/innen zu einer voraussehenden, vorausdenkenden, vorwegnehmenden (= antizipatorischen) Solidarität führen.

1. –Fähigkeit, Gründe und Mechanismen der Zerstörung von Gerechtigkeit, Frieden und Schöpfung und die Alternativen erkennen–Fähigkeit, sich in Schöpfung und Gesellschaft gewaltvermindernd und lebensfördernd zu engagieren.

Die Schüler/innen sollen

1. –Erscheinungsformen individueller und gesellschaftlicher Ursachen zerstörender Gewalt in der Schöpfung und unter Menschen erkennen–Möglichkeiten und Grenzen der Einflußnahme des Menschen auf die Welt bedenken–die Notwendigkeit ethisch-weltanschaulicher Maßstäbe für wissenschaftlich-technisches Handeln einsehen–auf die verschiedenen Möglichkeiten der Bewältigung individueller und gesellschaftlicher zerstörender Gewalt aufmerksam werden–den Einfluß von Vorstellungen über Weltvollendung auf die Gestaltung der Welt sehen–christlich-religiöse Auffassungen unserer Kultur über die Gestaltung der Welt als Teilnahme am schöpferischen Wirken Gottes verstehen und anderen Auffassungen gegenüberstellen–sich mit den in der biblischen Friedensbotschaft enthaltenen Impulsen zur Überwindung zerstörender Gewalt auseinandersetzen–Außerbiblische und biblische Zukunftsbilder und Utopien vergleichen–sich für verantwortliches Handeln in einer wissenschaftlichtechnischen Welt einsetzen–sich durch christliche Hoffnung zur Überwindung von Resignation und zur aktiven Weltgestaltung anregen lassen.

11. Die Thematischen Bausteine

Ein „Thematischer Baustein“ ist als didaktische Einheit konzipiert, die Zusammenstellung von „Intentionen“ und „Möglichen Themen“ mit „Beispielen für Motivationen“ soll notwendige Sachzusammenhänge aufdecken und sie überschaubar und unterrichtlich durchführbar machen. Sie haben folgende Struktur:

Name des „Thematischen Bausteins“

1. a) Intentionen (1–4, s. o. II. 5)
2. b) Mögliche Themen und Beispiele für Motivationen
3. c) Querverweise

Bei der Auswahl der „Thematischen Bausteine“ wurde eher pragmatisch vorgegangen: aus vorliegenden Lehrplänen, Unterrichtsmodellen, Lehrbüchern, aus religionssoziologischen und ‑psychologischen Untersuchungen und einigen Schüler/innenbefragungen wurde eine Stoffsammlung erstellt, aus der dann auf Grund von Überlegungen zur Ausbildung personaler, sozialer und religiöser Identität die „Thematischen Bausteine“ als didaktische Einheit entwickelt wurden.

Um die „Thematischen Bausteine“ zu konkretisieren und den Religionslehrer/innen konkrete Arbeitshilfen zu geben, werden schließlich Hinweise auf Arbeitsmaterialien gegeben:

Name des „Thematischen Bausteins“

1. a) Literatur, Arbeitshilfen
2. b) Audio-visuelle Medien
3. c) Literatur für den Lehrer

• Eine Bemerkung zur Lernzielkontrolle:

Dem didaktischen Ansatz des Rahmenplans entsprechend, dient der RU nicht primär der systematischen Stoffvermittlung, muß aber selbstverständlich wie jedes andere Fach auch einen überprüfbaren Wissenszuwachs bringen. Wertungen, Einstellungen und Grundhaltungen können freilich der schulischen Leistungskontrolle nicht unterliegen, die Feststellung und Beurteilung des im RU Erreichten kann sich nur auf die Bereiche des Wissens und Könnens beziehen. Weil sich die Art der Lernzielkontrolle nach dem vorausgegangenen Unterricht richtet, kann sie von einem Rahmenplan nicht vorgegeben werden.

12. Schulform- und jahrgangsbezogene Zuordnung der „Thematischen Bausteine“

Wer die Lebenswirklichkeit der Schüler/innen ernst nehmen will, steht vor der Aufgabe, nicht nur die Probleme der Schüler/innen in den verschiedenen Altersstufen aufzuspüren, er braucht Kriterien der Zuordnung. Der Rahmenplan orientiert sich an soziologischen, psychologischen und vor allem berufspädagogischen Gesichtspunkten.

Eine Zuordnung zu den verschiedenen Jahrgängen kann jedoch aus inhaltlichen und formalen Gründen nicht zwingend sein: Die „Thematischen Bausteine“ bauen zwar aufeinander auf, stellen aber keine endgültig abgeschlossenen Einheiten dar, vielmehr greifen sie ständig ineinander über; hinzu kommen schulorganisatorische Aspekte, denn in vielen Unterrichtsgruppen finden sich Schüler/innen unterschiedlichen Alters mit verschiedenen Eingangsvoraussetzungen, Bildungsgängen und Bedürfnissen. Ungünstige Zusammensetzungen von Unterrichtsgruppen, Ausfall von Stunden und/oder schulorganisatorische Probleme bereiten zusätzliche Schwierigkeiten. Eine starre Unterrichtsplanung wird deshalb in vielen Fällen scheitern, Anpassungsfähigkeit für wechselnde Situationen und Sensibilität für die Bedürfnisse der jeweiligen Unterrichtsgruppe sind gefordert.

Trotz dieser Situation ist eine schulform- und jahrgangsbezogene Zuordnung der „Thematischen Bausteine“ sinnvoll, um eine gewisse Parallelität zwischen den verschiedenen Schulformen und einen sinnvollen Aufbau des RU zu gewährleisten. Vorschläge verbindlich vorgegebener „Thematischer Bausteine“ für verschiedene Schulformen werden weiter unten gemacht.

Die Auflistung der „Thematischen Bausteine“ ist nicht als Reihenfolge für den Unterricht zu verstehen, der geeignete Zeitpunkt für die Behandlung eines Themas kann wohl nur vom Lehrer im Dialog mit den Schüler/innen festgelegt werden. Zudem nötigt nicht nur das Angebot mehrerer „Thematischer Bausteine“ für einen Jahrgang, sondern auch die Fülle „Möglicher Themen“ und „Beispiele für Motivationen“ zur Auswahl und fördert so die im Sinne des Rahmenplans durchaus erwünschte weitgehende Berücksichtigung des Schüler/inneninteresses, eigene Akzentsetzungen, flexible Handhabung und kooperative Unterrichtsplanung.

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Verteilungsplan nach Jahrgangsstufen:

Die „Thematischen Bausteine“ werden den einzelnen Jahrgangsstufen zugeordnet. Die schultypenspezifische Zuordnung geschieht durch die Auswahl der Themen, die dem jeweiligen Schultyp und seinen besonderen Anforderungen Rechnung tragen sollen. Hierbei ist besonderes Augenmerk auf die allgemeinen Lehrpläne des entsprechenden Schultyps zu legen.

1. Jahrgang

• Alkohol – Drogen – Sucht

• Glück und Leid

• Kriminalität und Strafvollzug

• Leid, Krankheit und Tod

• Der übersinnliche Mensch: Okkultismus, Spiritismus, Parapsychologie

• In Beziehungen leben

• Minoritäten in unserer Gesellschaft

• Zusammen leben – zusammen wohnen (Familie)

• Anerkennung und Leistung

• Leben und Arbeiten mit dem Computer

• Recht auf Leben für alle

• Umgang mit Medien

• Schule als Lebensraum

2. Jahrgang

• Angst

• Kontemplation oder Praxis

• Suche nach dem Menschen

• Kirche – Konfession – Ökumene

• Kunst und Religion

• Religionen der Welt I

• An den Grenzen des Lebens

• Bildung und Ausbildung

• Freizeit

• Menschenrechte

• Tier und Mensch

3. Jahrgang

• Die Frage nach Gott

• Frau sein heute

• Lebensgeschichte: Identität in Lebensläufen

• Religionen der Welt II

• Spiele und Feste

• Was ist Religion?

• Arbeit und Leben

• Frieden – Gewalt – Krieg

• Rassismus

• Schöpfung und Natur

4. Jahrgang

• Gesellschaftliche Normen und menschliches Gewissen

• Was ist Wahrheit?

• Auf der Suche nach Gemeinschaft

• Kirche – Staat – Politik

• Marxismus – Weltanschauung mit Wissenschaftsanspruch

• Machbarkeit der Welt – Verantwortete Technik

• Wirtschaftsethik

5. Jahrgang

• Gut und Böse – Chancen und Zerstörung menschlicher Freiheit

• Zukunft und Hoffnung

• Auf der Suche nach religiösen Ausdrucksformen

• Religion und Tiefenpsychologie

• Rationalität und Beherrschbarkeit

• Soziale Gerechtigkeit

Schlagworte

Sinnvorstellung, Normvorstellung, Lebenspraxis, Glaubenssymbol, Lebenssituation, Leidenssituation, Sinnfrage, Lebensdeutung, Leidbewältigung, Grundsatz, religionspsychologisch, schulformbezogen, heilsgeschichtlich

Zuletzt aktualisiert am

27.02.2018

Gesetzesnummer

10009787

Dokumentnummer

NOR12123685

alte Dokumentnummer

N7199116441J